严久官

　　摘 要：受语文指令型课程模式的制约，我国的母语教育在个性化的积极语用上存在着重输入轻输出、忽视评论的独立价值等严重不足。积极语用体现了生命本位的语用哲学观，是个体本位的个性言说实践，可谓母语教育的活力之魂。

　　关键词：积极语用;母语教育;个性言说实践

　　母语学习不仅是言语的习得，更是学习个体的精神滋养、发育与成长之所需。学习母语重在积极语用，而在我们的语文教学中，对母语语用的提倡和实践不够，影响了母语教育的质量。

　　一、语用缺失：母语教育的现状

　　受语文指令型课程模式的制约，我国的母语教育在个性化的积极语用上存在严重不足。

　　(一)重输入轻输出

　　我国的母语教育，有着“重输入，轻输出”的不足，即重阅读，轻写作与口语交际。写作与口语交际是积极语用的重要内容，而原本“三分天下”的写作成了阅读的附庸与点缀。口语交际更是不被充分重视。在语文教学中，“讲演”成了口语交际的代名词，其实，真正的口语交际教学应该基于真实的情境模拟，是动态生成的。

　　“重输入，轻输出”这一母语教育的问题，与我国传统的语文指令型课程范式有关。以凯洛夫教育学说为理论指导的语文指令型课程范式，“它以所谓确凿无疑的义理与语文知识系列为中心，以全预制、全封闭与全垄断的教学目标为基本的价值取向，逐渐使学生奴化为语、修、逻、文与字词句篇的被动接受者，这与‘五四以后所形成的现代语文教育的主导价值取向是完全相悖的”[1]5。语文指令型课程范式持“知识中心论”，将知识输入作为语文教学的重心，自然就采取教师主动讲授、学生被动接受的教法，学生语用的机会很少。仅有的一点言语表达也是限于对文本的阅读理解，且大多是照搬教材、教参的共性理解。

　　缺乏积极语用，还会对学习者的精神产生影响。人的精神不是脱离语言的存在，而就在语言之中。语文指令型课程也不仅使学生成为被动的知识接受者，而且使学生的独立精神受到破损。“从表层看，它使学习者本应燃发创造火花的生命异化为单向储存知识和义理的容器，变相剥夺了其在学习过程中的主动性、选择性与学习方法的多样化。从深层次看，它通过对‘被支配者和‘被控制者进行心理驯化，磨损其思维的自主性和精神的独立性。久之，即使他们在结束学校课程以后的职业生涯中，也因同化的思维、淡化的激情、弱化的意志、庸化的个性与矮化的人格而不堪其人生所应承担的使命。”[1]5所以，我们可以说，以输出为主的积极语用是基于个体精神的活力需要，而非简单地对文本的阅读语言进行移植，成为教科书或他人意志的传声筒。

　　(二)忽视评论的独立价值

　　学生对母语的评论能力可谓母语教育的重点。学生在评论中发表观点，形成自己的看法，并且在评论中自由运用语言进行积极言说。我国的母语教育恰恰在评论环节十分缺乏，教师的评论意识薄弱，学生的评论能力低下，久而久之影响到个体思维与情感的发展。浙江师范大学潘涌教授认为：“由混沌生命而成长为自由、自主、自立的现代公民，最重要的途径莫过于养成且发展富于个性活力的母语评论能力。在各国母语教育的成人目标体系中，最鲜明、最深沉的即是旨在提升思维品质而普遍重视对学生‘母语评论能力的培养。”[2]由此可见，母语评论能力是现代公民的基本素养，是成为现代公民的必备前提。

　　很多国家的母语教学大纲，都涉及母语评论。法语教学的宗旨是：“每个学生形成他的个性，成为一个有觉悟的、独立的、负责任的公民。”[3]474美国俄亥俄州《英语语言艺术课程说明》要求六至九年级的学生“独立地视听指定的和自选的媒体材料”“独立地评论所读材料和所发表文章”。[4]307～339马萨诸塞州《共同学习核心》明确了学习目标：“所有学生要能够批判性地阅读和倾听，以便获得信息、理解和享受。他们要能够用标准英语进行清楚、真实、劝说性和创造性地写作和说话。”[3]42这些大纲确定的母语评论的标准与要求都指向了学生的话语评判与表述，体现了积极语用的母语学习理念。我国的母语教育对学生的评论能力重视不够，学生言语表达的个性化不强，只满足于接受，不能享受评论时思维与情感输出的过程。

　　二、积极语用：激活母語教育

　　积极语用是母语教育自身特征之所需，又是课程范式转型大背景下的必然要求。后现代课程理论视野下的语文新课标给母语的积极语用确立了地位。积极语用是对传统的以知识为中心的指令型课程的反拨，体现了新课程理念。

　　(一)生命本位的语用哲学观

　　积极语用的精神核心是“生命本位”，“生命本位”是积极语用的哲学根基。德国语言学家洪堡特认为：“心灵是最有力、最敏感、最深刻且最富足的内在源泉。它用自己的力量、温暖以及深奥的内涵浇灌着语言。”[5]语言不是抽离于精神之外的，而是与精神世界融会在一起的，语言的流动就是精神的流动。语言不仅是精神的外化，而且是精神存在的家。人的本质精神是存在于语言之中的，德国另一位学者卡西尔认为人类通过语言的运用才拥有了创造文化的能力。因此，积极的语用就是基于生命意识的唤醒与发展，积极语用的过程就是培育生命元素的过程，而绝非仅仅是话语的交流本身。

　　“生命本位”是积极语用的价值源泉与归宿。正是在此意义上，我们说学习母语不仅是自我生命对话与展示的需要，也是一种学习的权利。学习母语是所有生命个体享受尊严、实现价值、立己成人的最基本权利。基于“生命本位”的积极语用的根本要旨在于通过母语的言语行为使学生成为一个完整的“人”，而非知识的容器。促使个体的生命要素(知、情、意)得以和谐与丰富，这是学习者成为现代公民不可缺少的精神素养。

　　后现代新课程范式使“生命本位”积极语用成为可能，即使言语能力的发展不再以摒弃学生的个性精神为代价。实质上，忽视学生的个性精神也不可能使其真正获得言语能力的发展，而至多是知识的堆积。新课程范式背景下的各国母语课程标准或教学大纲都体现了语用与生命成长的关系：“语言能力的发展与人格精神的发展并重……不偏废学生的个性思维品质和情意态度的教养，使其通过母语课程和教学获得一种‘全人的发展。事实上，语言的运作就是个体生命力的呈现，语言的发展就是个体生命的成长。”[6]

　　(二)个体本位的个性言说实践

　　积极语用从实践层面说，主要指“个体本位的个性言说”。积极语用注重学习者的主动性、思辨性与创造性，充分体现学习者的自我意识;相对于积极语用，消极语用主要表现为被动接受，共性表述。个体本位的个性言说也在课程范式转型的大背景下日益突出它的必要性价值。系统的“知识中心论”的知识输入扼杀了学生言语输出的积极性，剥夺了学生精神个性的发育与成长。“语文新课标所倡导的是关注人性、人情和每个生命主体价值的‘人的教育学。语文指令型课程尽管预设了语修逻文字词句篇这种严密的知识体系，但与其说是促进学生言语能力生长的‘知识阳光，还不如说是禁锢其言语个性和言语活力的‘知识罗网。”[7]所以，知识本身并非等同于生命元素，积极语用要以个体言语作载体，流露出生命活水，体现出精神活力。

　　西方的一些母语课程，非常注重学生在母语学习中的个性发展。如《法國初级中学语文教学大纲》(1996年)，在其“教学宗旨与教学目标”中表明：“初中法语教学的宗旨是使每个学生形成他的个性，成为一个有觉悟的、独立的、负责的公民。”个性言说是积极语用实践层面的关键，很难想象，没有个性的言说是一种积极的语用。那种学生单向接受的“消极语用”，以其共性表达与从众表达的特征，削弱了学生的言语个性。久而久之，言说主体只能发出扁平的言语表达，而非立体式言语表达。

　　母语教育承担着“育人立人”的使命，正是由于它是以言语实践来指向精神的培育、完成人格的塑造。积极语用是母语的性质之使然，又是母语教育的必须。可见，积极语用实乃母语教育的活力之魂。

　　参考文献：

　　[1]潘涌.语文课程范式转型：解放教学生产力[J].教育导刊，2007(12).

　　[2]潘涌.在母语的滋养中成人——论世界各国母语教材的价值取向[J].课程·教材·教法，2008(1)：49.

　　[3]张新木，译.法国中小学语文教学大纲译介[G].//洪宗孔，柳士镇，倪文锦.外国语文课程标准译介.南京：江苏教育出版社，2007.

　　[4]朱明慧，译.英语语言艺术课程说明[G].//柳士镇，洪宗孔.中外母语课程标准译编[M].南京：江苏教育出版社，2000.

　　[5]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].姚小平，译.北京：商务印书馆，1997：30.

　　[6]潘涌.各国母语课程与教学的若干特点[J].教育科学研究，2006(9)：42.

　　[7]潘涌.论语文课程改革的实质——范式转型的历史视角[J].语文建设，2008(5)：10.