骆文燕

　　【关键词】生态阅读;体验;实践;思辨

　　“生態”，意即“显露美好的姿态”。随着时代的发展，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的事物均可冠以“生态”修饰。在此基础上，我们理解的“生态阅读”就是在自然、和谐、民主的阅读环境中，学生有个性、自主地进行阅读。它具有鲜明的特征：崇尚自主、互为互动、整体和谐、持续发展。

　　如何在小学语文课堂中实现生态阅读，从而使学生获得更真实、更深刻的体会，让语文课堂有生气、有深度呢?下面就结合《厄运打不垮的信念》一文具体谈一谈小学语文课堂中是如何实现生态阅读的。

　　一、阅读与体验同行——如影随形

　　体验，也叫体会，是指在实践中认识事物，验证事实，感悟生命。鲁迅先生曾说过：“文学虽然有普遍性，但因读者的不同而有变化，读者倘没有类似的体验，它也就失去了效力。”可见，阅读与体验有着密不可分的关系，它们就像是一对形影不离的朋友。阅读离不开体验，而体验又能作用于阅读，阅读必须与体验同行。

　　在《厄运打不垮的信念》一文的阅读教学中，我采用了多种有效的体验方式，既让学生走进文本，读懂语言文字传递给我们的信息，又让学生走近人物(文中的主人公，也包括作者)，透过文字揣摩人物内心，体会藏在字里行间又无处不在的真情实感。

　　情境体验：课文第三自然段主要写了谈迁不顾年老体弱，经过几年的奋斗，完成了更翔实、更精彩的《国榷》。课文从“四处寻访”“广泛搜集”“亲自考察”来表现人物的坚强意志。如果学生只是泛泛而读，则很难真正走进人物内心，引起情感共鸣。因此，我紧扣“终日”一词，创设了“清晨，寒气逼人”“中午，烈日当空”“晚上，月黑风高”三种情境，通过让学生自由朗读课文，边读边想象，说说仿佛看到了怎样的画面，体验谈迁不顾年老体弱，“终日”奔波在扑面而来的风沙中的艰难困苦。通过情境体验，学生对谈迁那种不屈不挠、持之以恒的坚强意志以及坚定治学的优秀品质的认识就更加深刻，内心深处一种叫作敬佩的感情就慢慢地萦绕在了心头。

　　角色体验：当学生有了个性化的体验之后，他们急需一个交流感悟的平台，这不仅是学生与教师、文本对话，思维碰撞，情感交流的过程，更是学生在教师引导下，不断获得个人体验和独特感受的过程。《国榷》被盗，谈迁已经年老体弱，痛病交加，要不要从头撰写，能不能从头撰写，这都是值得探究的问题。在这一环节中，我捕捉了文本的留白，放飞学生的思维：现在你就是谈迁，老师想听一听你的心声。让学生通过角色体验，真正走进谈迁的内心世界，充分与主人公进行情感撞击，心灵对话，张扬阅读个性，升华情感的价值。在这个过程中，学生不仅感悟到主人公不屈不挠的奋斗精神，更发自内心地明白了一个道理，那就是要坚定自己的信念，在挫折与打击面前依然不屈不挠，矢志不渝。

　　阅读，体验;体验，阅读……这是一个螺旋上升的过程。在这些过程中，学生与文本不再隔河相望，孤立存在，而是融为了一体。学生用朗读、用思考、用言语表达自己的理解，抒发自己的情感，课堂则赋予了学生丰富的过程体验。在这个过程中，学生拥有了独特的生命体验，完整的生命经历。

　　二、阅读与实践共存——彼此依存

　　“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”阅读既是实践的过程，又是运用实践能力的过程。在我看来，阅读与实践的关系恰如德国著名宗教哲学家马丁·布伯在《我与你》一书中指出的一样：当“我”与“你”相遇，我不再是一个经验、利用的主体，我当以我的整个存在来接近你;同样，当你以“你”的面目呈现在我的面前，“你”不再是一个等待被我实现被我利用的事物，而是一个独一无二的绝对存在。阅读与实践彼此依存，相互作用，不可分割。

　　阅读教学中，语文实践形式各不相同，使得形成的实践能力也各有侧重。根据《厄运打不垮的信念》一文的特点，在教学中，主要引导学生进行想象实践、语言实践、创造性实践等语文实践活动。通过实践，学生的心跟随着主人公由喜极而泣到悲痛欲绝，再到从头发奋重写，形成巨大的心理落差，进而深刻领悟到谈迁遭受的厄运，继而对人物又有了更深刻的认识。

　　想象实践：文中有这样一句话：“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停地流淌。”谈迁不思茶饭，他在思什么呢?此时，他可能会想到什么?学生结合学过的第一自然段，以及自己对人物的认识展开想象：睁开眼看到曾经摆满100多卷《国榷》的书桌，现在空空荡荡!想到所有的努力都白费了，真是痛不欲生;还会想起有一回，他为了找资料去嘉兴，路途遥远。他从早晨出发，一直到晚上才回到家，竟连父亲的最后一面也没能见到。可如今书稿被盗，20多年的心血化为乌有，怎能不让人伤心……通过这样的想象，学生对于谈迁的痛苦感同身受。

　　语言实践：还是以“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停地流淌”一句为例，学生设身处地感受谈迁的痛苦之后，适时进行引读：(1)他的朋友来了，他们看到了一个什么样的谈迁?读;(2)他的儿子一次次为父亲送去饭菜，可是又看到什么?读;(3)男儿有泪不轻弹，只是未到伤心处，这种打击太致命了，谁能承受得住呀!读。通过一次次的朗读，学生既将语言材料内化成了自己的语言，又进一步读懂了谈迁的内心，仿佛看到谈迁老泪纵横，听到了他颤抖的心声。

　　创造性实践：在学生牢记“在漫长的人生旅途中，难免有崎岖和坎坷，但只要有厄运打不垮的信念，希望之光就会驱散绝望之云” 这一真理后，我补充了梁启超说过的一句话：患难困苦，是磨炼人格之最好学校。继而引导学生：读了这个故事后你得到了什么启示呢?把它作为座右铭写在书签上面，最后别忘了署上你的大名。在这一过程中，学生把教材提供的语言材料通过自己的感知、理解进行内化、发展、丰富，有效地进行了创造性实践，实现了与作者情感的交融。

　　在阅读中进行实践，在实践中进行阅读，不仅提升了学生的语文素养，更重要的是为学生的终身学习打下良好的基础，实现了生态阅读整体和谐、持续发展的特点。

　　三、阅读与思辨携手——形神皆备

　　思辨，思考辨析。《中庸》说道：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中，“慎思之”指的就是对所接受到的知识要进行仔细的思考;“明辨之”是指要明辨是非，辨清真伪。由此，我们不难发现，思辨不是一种知识，而是一种能力。这种能力的培养必须以阅读为载体，思辨是阅读的内在需要。因为“阅读是读者与语篇之间的互动过程，在这个过程中，读者要么接受语篇中隐含或阐述的观点，要么对这些观点进行驳斥。”这一观点与思辨的内涵是一脉相承的。

　　找准切入点：五年级的学生很少经历过厄运，只是凭借个人理解或查阅工具书知道其意：不幸的命运，困苦的遭遇。这样的理解浮光掠影，怎样让学生以思辨者的身份参与到文本互动中来呢?我从“二十多年的心血转眼之间化为乌有，这样的事情对任何人来说，都是致命的打击，更何况此时的谈迁已经是体弱多病的老人了”入手，抓住“二十多年”和“体弱多病”，体会“厄运”，再上下勾连，让学生抓住数字：100多里，20多年，6次，50多岁，500多万字等谈感受。正因为找准了切入点，所以激发了学生的情感参与，在交流时学生既能畅所欲言，又能各抒己见。

　　紧扣主题词：在本课的教学中，我紧紧围绕“信念”这一主题，引导学生扣住具体的语言材料，在想象、表达、朗读中感悟谈迁厄运打不垮的坚定信念。尤其是“师生对话，引发思辨”这一环节：写?还是不写?为什么要写?能不能再写?巧妙地让学生结合自己的体会，揣摩人物的内心，从而更近距离地走近谈迁，认识到在厄运面前也不能退缩，而应该迎难而上。让学生用思辨的方式多角度地感悟“信念”的无穷魅力和在实现人生理想中发挥的巨大作用，用课文中的人格魅力启迪学生的思想，丰富学生的生存智慧。当学生走出课堂的时候，相信“信念”已经深深植入学生的精神世界，將无声地化作学生一路前行、不畏挫折的动力源泉。

　　赞科夫说：“教会学生思考，这对学生来说是一生中最有价值的本钱。”在阅读教学中注重培养学生的思辨能力，阅读与思辨相结合，给学生一个全新的视角，使学生与文本、学生与学生、学生与教师之间多向互动，这就是生态阅读的意义所在。

　　所以，作为语文教师，在研读文本和实施教学时，要从学生的实际情况出发，找准突破口，激起学生的灵感和激情。通过生态阅读，给予学生充分的思维空间，让学生真正走进文本，从而“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”，最终实现生命的成长!

　　【参考文献】

　　[1]李丽生. 从阅读理论的发展看培养学生批评性阅读能力的重要性[J].四川外语学院学报，2003(1).