李媛媛　卢立涛

　　近年来，随着经济的发展，国家对乡村教育的重视和倾斜，教育经费的专项投入，乡村教育的办学条件越来越好。许多乡村学校教室配备了电子白板，专门的计算机教室、舞蹈教室以及足球、篮球、手风琴等文化体育器材，教学楼也进行了重修和新建，乡村教育的面貌焕然一新。和城镇教育相比，除了地理位置的局限，乡村教育和城镇教育似乎没有什么不同。

　　然而，外在物质条件的优化改变不了内在实质性的缺陷。乡村教育中，教师年龄结构老化，学科结构不合理，教学理念陈旧，应试教育色彩浓厚，留守儿童比例突出等，再加上乡村教育和城镇教育在新任教师招聘和引进过程中的差距，使得许多乡村学校面临年轻教师“下不去，留不住，干不好”的尴尬境地。在国家大力提倡义务教育优质、均衡化发展的今天，换上“新衣”的乡村教育仍然面临着艰巨的现实挑战，急切需要进行一场由内而外的“华丽蜕变”。

　　從荣耀到不甘：乡村教师的角色浮沉

　　教师在教育中的作用不言而喻。在乡村教育的发展历程中，乡村教师的角色浮沉对乡村教育发展的演变，可以说是一个晴雨表。

　　在20世纪八九十年代，乡村教育的师资构成中，除了代课教师和民办教师外，主要的师资来源是专门针对农村教育而进行培养的中等师范生(简称“中师生”)。那时中师生选拔的都是初中毕业生中的佼佼者，经过三年严格的师范学习和培训，毕业后被分配到乡村学校工作。这些中师生大多来自农村，又以农村为归宿，这种反哺的回馈方式是乡村家长引以为傲

　　之事。

　　但在2000年以后，我国加入国际教师教育体制改革的浪潮，教师学历层次实现了从中等职业教育到专科培养，再到本科甚至是研究生培养的层级跳跃，招生考试成绩作为录取标准则成为进入不同培养机构层次的敲门砖。毫无疑问，中师生在这场“竞争”中处于教师学历层次金字塔的最底端。中师生的荣耀感和优越感，在这种趋势中逐渐黯淡，甚至心有不甘。由于“择优录取”的教师准入机制，一些专业知识和专业能力暂时落后的师范生不得不进入条件较差的乡村教育。加之乡村自身发展的先天不足，乡村教育很难打一场漂亮的“翻身仗”。

　　追溯：乡村教师的现实剖析

　　21世纪初，我国在教师教育体制改革进程中，将曾经担当乡村教师培养摇篮的中等师范学校取缔，取而代之的是繁杂多样的培养模式，如“5+2”专科培养模式、“3+1”本科培养模式、“2+2”培养模式等。和以前单一的中等师范学校相比，这些培养模式因培养单位的不同而不同。目前承担师资培养的有综合性大学、师范院校、教育学院等，它们培养出来的师范生质量参差不齐。

　　经常被人们诟病的一点是选拔机制。原有的中等师范学校采取对初中毕业生的优秀者进行提前录取，这一做法可以提前网罗素质较好的学生当师范生的候选人，还因初中毕业生年龄较小，各方面的可塑性非常强，特别是作为小学教师基本功的“三字一画一话”经过整个师范学习的历练能够很好地成型。现在的师范生选拔方式，一般是在普通高中招生考试之后，根据考生成绩逐级选取。除了少部分的教育部直属院校能够录取到较好的生源外，其他师范院校或者说开设了师范专业的其他培养单位，生源往往差强人意。这不得不引起我们反思：在培养师资方面，怎样在学历提升和能力提升中取得平衡?师范生的培养单位资质是否需要重新考量?师范生的录取机制，是否根据师范生培养的特殊性再做调适?

　　而且，在乡村教育师资构成方面，除了每年招聘少量的新任教师，中老年教师占据乡村教育的“大壁江山”，因此教师年龄结构老化成为阻碍其发展的一个制约因素。这些教师有丰富的教育经验，生于乡村，成长于乡村，扎根于乡村，他们对乡村教育有情怀，对学生有感情，常年坚守在一线教学岗位上默默付出。但也因年龄局限，他们在评职称等方面缺少和年轻教师相比的“记忆力好、学历高、背景好”等优势。职业前途平平，加之教师待遇等问题，这对教师工作的积极性不得不说是一种无形的打压。

　　随着教师年龄结构老化问题而来的是学科结构分布不合理。这些中老年教师在师范生学习时期接受的更多的是语文和数学等所谓“主科”的学习，对专业性较强的英语及音、体、美、信息技术等所谓“副科”则很少接触。在学校师资不足的情况下，这些“科目”往往是“开不齐、开不足、开不全”，使乡村教育培养出来的学生在综合素质方面少了一种核心竞

　　争力。

　　既然教师年龄结构老化，为什么不多补充青年教师为乡村教育注入活力?这是乡村教育问题的症结所在。每年教师招聘时，大量的师范毕业生涌入经济条件发达或次发达的城市，只有少部分人愿意回到乡村。这少部分人中也不乏在外面试受挫，勉为其难地回到乡村做教师。近年来，国家在大力提倡教育均衡化，先后颁布了一系列教育政策作为支援农村教育发展的保障，那为何不能赋予乡村教育能够和城市教育竞争的魅力呢?

　　从师范生的主观因素来看，之所以他们不愿回农村，一方面在于献身乡村教育事业的情怀淡化了，另一方面是深受社会阶层意识的影响。虽说大学扩招，但农村家庭培养出一个大学生实属不易，家长更是希望孩子能“鲤跃龙门”，在外面干出一番事业，而不是毕业后重新回到家乡，做个普通的乡村小学教师。而师范生，他们也被外面多彩的世界和生活所吸引，毕业之后想留在城市里，而不愿回到乡村过简朴的生活。

　　就教育大环境而言，乡村教育自身有着天然的“缺陷”。首先，乡村教师工资得不到保障。一些拖欠乡村教师工资的新闻屡见报端。其次，教师职业发展路径受阻。乡村教育由于地理环境的局限，拥有的教育资源较少，教师继续教育、培训和学习的机会匮乏，这样的职业前景让很多师范毕业生望而却步。最后，乡村教师职称评定路途坎坷。“重成绩”“看论文”“靠人脉”的职业评定，对乡村教师的工作积极性影响很大。

　　乡村教师中“留不住”的情况也很常见。一是教师转行另谋出路，主动辞职;二是由于业绩突出被升调至行政划分级别高的学校，被动调离。对于后一种情况，虽说它肯定了教师获得的成绩，但对其原生学校却是一种损失，直接表现是学校失去一位优秀教师，教师队伍失去一个好的榜样，对工作的开展缺少了示范和

　　引领。

　　此外，教育监管不到位，上通下达机制不畅通，乡村教师的心声很难找到表露的出口，一代代乡村教师面临的问题得不到解决，并正在被累积着，使得乡村教师肩担的负荷越来越重，有时不仅在“流汗”，更是在“流泪”。

　　解忧：回归乡村教师本位

　　教育现代化和均衡化的实现，关键是提高乡村教育质量，而乡村教育的发展关键在于乡村教师。乡村教师问题的解决则需要全盘统筹，包括教师的选拔、培养、就业、继续教育、培训等。

　　乡村教师培养的第一环节是师范生的选拔。在师范生的选拔环节中，可以回归到提前批次录取，打破“唯分数论英雄”的做法，对学生增加面试和职业倾向测试，确保招录到较好的生源，避免不适合当教师的人进入教师队伍。通过严格准入机制，有助于社会大众意识到教师和医生、律师一样，也是一种专门的、专业的职业。与之相匹配的是，严格审查师资培养单位的资质。虽然当前小学师资打破了过去单一的中等师范学校培养，但是这种综合的、开放的培养格局，使各个培养单位的培养水平良莠

　　不一。

　　近年来，在国家政策的号召下，不少省份在对定向培养乡村教师开展试点工作方面，成效显著。这种订单式的乡村教师培养模式，可以在一定程度上保证乡村教师的来源。所以，各县级政府可以和当地普通中学合作，选拔有意向从事乡村教师的适合人选，通过定向培养的方式反哺乡村教育。

　　针对乡村教师学科结构不合理、招聘教师方面地方财政有限的情况，可以通过培养小学全科教师的方式得以缓解。所谓全科教师，一般来說是指能承担小学多门课程，对所教科目进行融会贯通的综合性的多学科教师。这种“一专多能”或“多专多能”的教师，符合小学生的年龄特点，有助于帮助小学生形成完整的世界观，而非仅仅是割裂的各学科知识，也有助于教师对学生有全面的了解和认识，挖掘学生潜力，建立良好的师生

　　关系。

　　在政策保障方面，首先，给予教师职称评定方面的支持和保障，尤其是对老教师来说，由于年龄大、经验丰富等，制定有针对性的职称评估方案能更好地维护其工作积极性。其次，改变奖励措施，对工作表现好、成绩突出的教师，打破往上级学校提拔的做法，让他们作为榜样、种子教师，辐射和带动身边更多的教师发展和成长。再次，完善沟通机制。上级教育相关行政部门一定要紧密和乡村教师保持联系，听取乡村教师的心声，解决他们的难题。最后，做好乡村教师的生活保障，这是最为重要的。除了给予教师最基本的工资和绩效奖励外，还要在其他方面给予适当的政策倾斜和补贴，鼓励更多的教师回归乡村教育，并安心地一直做

　　下去。

　　本文系重庆市人文社科重点研究基地“重庆市统筹城乡教师教育研究中心”招标课题资助项目 “《卓越教师计划》实施背景下的小学教育专业建设研究”(编号：JDZB201601)、中央高校基本科研业务费专项资金资助“U-D-S合作促进薄弱中小学内涵发展的策略研究”的阶段性研究成果。

　　(作者单位：北京师范大学教育学部)