赵芝萍

　　【关键词】文本;深度解读;有度

　　语文教师是编者、作者和学生之间的沟通桥梁。因此，在备课的过程中，教师过好教材关，就显得尤为重要。随着课程改革的不断深入与发展，老师们也在不断完善的教学思潮的引领下，走过了“深入钻研教材”之路，迈上了“深度解读文本”的新征程。深度解读文本，一方面要站在作者的立场，来理解文本本身，更多地则须站在编者、作者和儿童的立场来全面解读，如此才能让文本真正发挥它教学的价值。

　　当今语文教师对“文本深度解读”存在以下几种误区。

　　误区一：挖了又挖，深了再深

　　部分教师信奉的深度解读，就是越深越好，所以每每在解读文本时总觉得一定要深入下去，把含蓄的思想和潜在的意蕴一一挖掘出来，不把学生挖得云里雾里、哑口无言誓不罢休。

　　误区二：游离文本，旁征博引

　　有的老师认为没有思维的广度，就没有思维的深度，于是乎，在课堂上以文本为素材，发现文本中的“潜在资源”，也许是时代背景，也许是文本中涉及的一人名、一地名、一书名，均大肆运用，进行脱离文本教学价值的举一反三、旁征博引，而且乐此不疲。

　　误区三：细枝末节，一一品析

　　这些老师认为，作者字字句句段段中，字字用心，处处含情，“须一字未宜忽，语语悟其神”，岂可辜负了作者的一片苦心，所以可见他们在课堂上抓住每个词，扣住每句话，从头到尾，从文字到标点，细读，细读，再细读，学生在课堂上怎一个“累”字了得。

　　“无度”的解读带来了许多高耗低效的课堂，因此作为语文教学的主体——教师，必须在文本解读中把握好度，适度解读，适度教学，提高语文阅读教学的效率。那么怎样才叫“适度”呢?

　　一、站在读者的角度，“深度”解读文本

　　在网络资源横飞的现代社会，教师渐渐失去了研读教材的静气和自信。拿到一篇文章，老师们第一念想便是打开网络资源，搜索名家解读和设计，在拿来主义盛行的今天，我们老师已失去了独立解读文本的能力，“深度”自然无从谈起。

　　因此，“深度”解讀文本，对教师本身提出了很高的要求，教师要有一定的文学功底作为支撑。首先，教师一定要有独立解读教材的意识。拿到一篇文章，不借助任何工具书、参考书，不借助网络资源，不参考他人解读结果，摈弃杂念，轻松阅读，获得最直接、最本真的感性体验和教材本原的东西。其次，教师要有“教材即作品”的意识，要把所有教材文本当作文学作品，以读者的眼光来阅读与欣赏，站在一定的高度，拓宽阅读的视野，积累阅读的经验，透过作品看到作者的写作意图、写作背景、作品的表达特点。

　　教师只有充分走进文本，与作者和语言进行细致的、深入的、多维度的对话，才能把握作品之精髓，悟得文本的教学价值，如此才能在教学中深入浅出、游刃有余、潇洒自得的引领学生在文本中走上几个来回，与文本进行深度的心灵沟通。

　　二、站在教者的角度，“广度”解读文本

　　语文教师需在阅读教学的进程中对学生进行语言文字的训练，培养学生的语文能力，提升学生的语文素养。所以，教师必须在教学理念的支配下对教材作进一步解读，关注作者的语言形式和篇章结构，揣摩编者的意图，挖掘文本的教学价值。

　　1.关注体裁和背景，解读作者的意图。文本的体裁不同，解读的重点也不同。“顺林之天，以致其性”，按着文本的自然纹理去解读，就能真正领略作者的意图，容易解读到位。作者撰文常常在特定的背景之下进行的，要么有特定的历史条件，要么有特定的写作心境，把这些一一了解透彻了，就能“得作者之心”，解读才更为深刻、全面、真切。

　　2.关注语言和表达，解读文本核心价值。这就回顾到语文教学最基本的两个概念上来了，即“写了什么”和“怎样写的”。《语文课程标准》(2011修订版)引导我们更多地关注作者的表达，把关注的重点从过去的“写了什么”转移到如今的“怎样写的”上来。所以，我们现在要解读的一个重点就是语言表达的形式，而非内容。具体说来，教师在解读文本中要关注文本中的以下内容：(1)浸透情感与充满理趣的语言，对于这样的语言，教师需“浸入”文本，穿透语言表义，深入文本深处，反复涵泳，细细体悟，探索其中滋味;(2)对表现人物形象、表达课文中心起到关键作用的修辞，教师在深入解读文本中，不能放过关键的教学资源，尤其要关注文本中特殊的修辞手法，对于能够起到画龙点睛作用的修辞，教师要努力挖掘训练点，进行设计训练模块，体味作者表达的妙处，掌握相关的技能;(3)典型的表现手法，诸如《最后的姿势》一文中的正面描写和侧面描写相结合的表现手法，《爱如茉莉》一文中的细节描写，《青海高原一株柳》一文中的反衬手法等，教师均要有敏锐的目光，善于发现之并运用之，将之提炼并上升为“类概念”，帮助学生迁移运用。

　　3.关注文本内在结构，解读表达脉络。任何一名伟大的建筑师，在修筑房子的过程中，总是先搭好框架，然后不断完善细节。任何一篇文章，也都有属于自己的内在结构。我们在文本解读中，也需像建筑师学习，努力在文本中找出关键的问题、情节，梳理出文章的脉络和结构，然后以关键性的问题、情节、某个句子、某个语段为切入口辐射全篇，将文本进行适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构。

　　4.关注文本外延，拓展思维深度与广度。我们的视野既应在文本之中，字斟句酌、品词析句，也应放在文本之外，思接千载，视通万里，读出个性，彰显自我。我认为可从以下几方面“思接千载，视通万里”：(1)对同一作者、不同写作内容的文本进行延伸阅读，以求对作者进行全方位了解;(2)对同一写作内容，不同角度、不同体裁的文本进行主题阅读，以求对事物的全方位把握;(3)对同一主题、不同特点的文本进行对比阅读，以求深度把握文本“内蕴”。

　　浙江沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”教师解读的角度越多越好，越深越好，越细越好。教师解读的“广度”有利于教学的深化和优化。

　　三、站在学生的角度，“适度”解读文本

　　学生是学习活动的主体，教师的教是为学生的学服务的。教师对教材的解读和把握也是为了学生的学打基础的。那么，教师对教材的理解和把握，是否需要毫无保留地传递给学生呢?答案不言而明。教者和学者，无论是年龄层次还是认识水平，或是理解能力都有很大的差距。因此，教师要在学生的“最近发展区”进行有效的引领，注意深入浅出，这样的教学才是被儿童乐意接受的。

　　理想状态下的语文教学，是希望“学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”但学生这些能力的形成都不是一蹴而就的，如果在一篇课文的教学中面面俱到，那么势必带来面面不到的后果。总之，教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”。教师需要做出合理的选择，留取学生最需要的内容。

　　那么如何才能做到“有度”呢?这就要求教师在全面深入解读文本后，从诸多散落的教学点中理出一条线索，围绕文本的主题整体设计，巧妙地串联起来，达成工具性和人文性的有机统一。

　　1.以“标”为纲

　　“标”指目标，目标是教学活动的灵魂，也是每堂课的方向。崔峦先生曾在第七届全国阅读教学观摩活动中尖锐地指出：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。低年级的阅读教学向高年级靠，中高年级的教学与低年级的要求区别不大。”因此，强化目标意识是当前语文教学改革的当务之急。教师要准确定位每节课的目标，诸如：知识要达到什么程度，能力训练要达到什么目标，课时目标、单元主题目标、班级学生实际情况都是怎样的?只有目标明确了，方向找准了了，才能摒弃教学随意现象，有的放矢调控课堂教学行为，保障教学目标的有效达成。

　　2.以“本”为“本”

　　以“本”为“本”，即以教材和文本为教学基本。文本不同，教学价值也不尽相同。教师需要站在一定的高度，着眼于学生的需求，充分挖掘和利用文本的教学价值。苏教版六年级下册课文《三打白骨精》是一篇小说。窦桂梅老师从小说这一体裁出发，从学生的兴趣点出发，首先引导学生关注小说的三要素——人物、情节、环境，而后带着学生厘清故事情节：白骨精的“三变”、孙悟空的“三打”和唐僧的“三责”，适时补充文本中没有出现的猪八戒的“三挑唆”，接着带领学生多角度理解文本，了解反复叙事的写作方式，激发学生对原著的探究兴趣。

　　3.“目中有人”

　　“目中有人”指隨着课堂情景的变化，随着学生对知识领悟的快慢程度，教学目标也要随时作必要的调整，关注动态生成，想学生所想，切实构建以生为本的语文课堂。苏教版六年级下册课文《半截蜡烛》，这也是一篇小说。笔者在教学中，先用形象生动的板书，带领学生共同探究小说一波三折的故事情节，而后，跟着学生一步步与文中的伯诺德夫人、杰克、杰奎琳进行深度对话，最后，学生一起探究作者对蜡烛的特写镜头，小说的趣味性就在与学生的对话中得以充分展现。

　　随着新课程改革的不断深入，关于“文本解读”，关于“语文教学”，可能还会出现许多新的主张和流派，无论前方的语文教学如何缤纷变幻、百家争鸣，教师对文本的深度解读能力都是必备的基本素养。面对不同的文本，教师都应读时“深入”，教时“浅出”，只有掌握解读之“度”，方能提高阅读教学的效率。