【摘 要】 技术的使用对提高学生学习质量有巨大潜力——这点是学界共识。然而，由于存在某些障碍和缺乏指导，在很多K-12学校中技术的用途非常有限。本研究旨在为K-12教育采用和融合技术提供一套基于研究的准则。研究者首先组织具有教学和技术背景的专家参加专题讨论并收集最佳实践经验，然后由专家组成的焦点小组采用亲和图方法进行归类。研究结果包括一套设计原则和一个评价量规。这个评价量规用于自我评估K-12教育采用和融合数字化技术的情况，而设计原则用于指导评价量规的编制，因此，我们的评价量规也体现了这些原则。本研究的结果对于从事教学研究的学者、教师、课程设计者和学校行政管理者应该有指导作用。

　　【关键词】 标准;技术融合;最佳实践;设计原则;评价量规

　　【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x(2016)08—0027—10

　　导读：(信息/数字化)技术与(基础)教育的融合，不管是从政策(政府)层面、学校(管理)层面抑或是教与学(实际应用)成效层面讲，都具有重大现实意义。从历史的角度看，技术在教育领域的应用经历了一个渐变的过程：从一味强调硬件建设(缩小技术鸿沟)、教师个人层面的技术应用、学科层面的技术应用到技术与教育(深度)融合。可以说，我们在每一个发展阶段都付出了代价，也吸取了经验教训，因此我们对技术与教育的关系才有越来越深入和全面的理解，最终提出两者必须深度融合这个目标。换言之，技术应用之于教育应该是一种常态。只有达到这种状态，我们才能真正从教育的特点和规律或者说从人类认知特点和规律的角度最大限度发挥技术促进学习的优势和潜能。

　　其实人们并不是到了今天才认识到技术与教育相融合的重要性。过去20年，不断有学者提出类似观点。比如，早在1998年，教育技术领域先行者、美国学者马克·沃舒尔(Mark Warshauer)就指出：“计算机应该成为语言学习和运用必不可少的工具，如同书本、笔和图书馆一样，而不是一种特殊的工具;我们没有所谓的‘书本辅助语言学习’(book-assisted language learning)，没有‘笔辅助语言学习’(pen-assisted language learning)，也没有‘图书馆辅助语言学习’(library-assisted language learning)，因此，只有计算机的使用与语言学习和运用密不可分，才不再有‘计算机辅助语言学习’(computer-assisted language learning)的说法。”①2003年，英国学者史蒂芬·巴克斯(Stephen Bax)用“常态化”(normalization)指“学生和老师把计算机的使用作为教与学的一个有机组成部分，就像使用笔和书本一样，自然不过，不会引起特别的关注，也没有夸大它的作用”。②后来他和同事安德里亚·钱伯斯(Andrea Chambers)还专门研究“常态化”的障碍。③无独有偶，澳大利亚《远程教育》主编索姆·奈杜(Som Naidu)博士在2015(第十四届)中国国际远程教育大会上的发言中也谈到他对中国学界的热词——“‘互联网+’教育”的看法，他说鉴于今天互联网已经成为我们生活和工作的一部分或不可或缺的工具，我们完全没有必要用“互联网+”或“基于因特网”这一类的表述修饰“教育”，这样可能反而会禁锢我们的思维，妨碍我们从教育的角度设计技术的用途。

　　然而，虽然今天的教育利益相关各方都已经认识到技术与(基础)教育融合的重要性，对于这种融合的基本条件也取得一些共识(起码是一定范围内或背景下的共识)，对影响融合的障碍也有了一定了解，但是，技术在(基础)教育中的实际应用情况以及促进教育质量提高的实效似乎与理想的目标还有一段明显距离。“在很多学校中数字化技术的用途仍然非常有限，远远落后于社会对技术的接受程度。”从相关研究和国际组织、政府部门等的调查报告看，这似乎是一种普遍现象，各国情况大同小异，未见具有普及推广价值的经验和模式。那么，“为什么会出现这种局面呢?一种合乎逻辑的观点是：学校使用技术的人不懂得如何评估本校是否满足这些基本条件。”鉴于此，以海伦·克朗普顿博士为首的研究小组开展了一项研究，目的是“制订一套设计原则，以指导编制自我评估K-12教育采用和融合数字化技术情况的评价量规”和“运用这些设计原则编制一个评价量规”，希望这项研究既有助于“客观评估技术与K-12教育融合的现状，也有助于用户发现不足并明确今后努力方向”。

　　本研究以美国国际教育技术协会(International Society for Technology in Education)此前所提出并被广泛认可的技术与教育融合的14个基本条件为基础，组织12位有不同专长背景的业界专业人士以焦点小组专题研讨的形式深入讨论这些基本条件的实际内容以及如何评估不同融合程度。研究者根据这些专家的意见、建议、实践经验等归纳了评价量规的6条设计原则，并以此为指导组织专家们制订了一个评价量规。当然，诚如文中所指出的，这个评价量规和这些设计原则虽然从理论上讲可行性较高，但仍需通过实际应用(尤其是在不同国家和不同教育环境下的应用)加以检验和完善。我们希望这篇文章能给中国研究者和实践者一些有益启示。

　　本文第一作者海伦·克朗普顿博士对于本刊“国际论坛”栏目的读者来讲应该不陌生，她和国际移动学习协会副会长、英国伍尔弗汉普顿大学(University of Wolverhampton)教授约翰·特拉克斯勒(John Traxler)合作为本刊撰写过两篇文章。④⑤她本人曾在英国和美国的中小学当过教师，学士和硕士专业均是小学教育，后来又获得教育技术和数学教育博士学位。最近几年，克朗普顿博士的研究成果频频见诸很多有影响力的学术期刊和学术会议，仅2015年就与约翰·特拉克斯勒教授合作主编两本专著：《移动学习与数学：基础、设计和案例》⑥和《移动学习与STEM：实践案例》⑦，并多次应邀在英国国内及其他国家讲学并为包括联合国教科文组织和国际电信联盟在内的国际组织以及其他学术机构提供顾问咨询。由于在移动学习方面的突出贡献，她从2012年以来连续4年获得“美国总统义工服务奖”(The President's Volunteer Service Award)。本文其他3位作者也均在学术领域有各自的建树。

　　我们衷心感谢4位博士选择《中国远程教育》发表这项研究成果!(肖俊洪)

　　一、引言

　　许多教育工作者及政府都提倡在K-12教育中应用数字化技术(如，Bereiter&Scardamlia， 2006; Common Core State Standards Initiative， 2010; Greenhow &Robelia， 2009; Jonassen， Howland， Marra， &Crismond， 2008)。数字化技术的使用有助于学生更好掌握领域知识(domain knowledge)、批判性思维技能和问题解决技能(Lock & Redmond， 2006; Zach & Agosto， 2009)。然而，虽然如此，在很多学校中数字化技术的用途仍很有限，远落后于社会对技术的接受程度(Crompton， 2013)。

　　由于某些限制和障碍，技术在学校没有得到应有的应用(Becker， 2000; Hramiak&Boulton， 2013)，比如，教师对在教学中使用技术的态度和看法(Crompton， 2011)，技术的便利性、技术支持和培训(Hew & Brush， 2007)以及资金问题(Rogers， 2000)都会影响技术的教育用途。学校必须具备哪些基本条件才能保证技术的顺利应用?对于这个问题，学者们(如Becker， 2000; Ely， 1999; Honey， Culp， &Carrigg， 2000; ISTE， 2009; Norris， Smolka， &Soloway， 2000; Shuldman， 2004; Zhao， Pugh， Sheldon， & Byers， 2002)纷纷提出相关的基本条件。但是，虽然我们知道必须具备什么条件才能实现技术与教育的融合，技术在很多学校中依然没有得到充分应用(Crompton， 2013)。为什么会出现这种局面呢?一种合乎逻辑的观点是：学校使用技术的人不懂得如何评估本校是否满足这些基本条件。

　　针对目前学校使用技术的窘况，我们开展了这项研究，目的有二：① 制订一套设计原则以指导编制自我评估K-12教育采用和融合数字化技术情况的评价量规;② 运用这些设计原则编制一个评价量规。

　　下面首先回顾相关文献，随后详细介绍本研究采用的方法，呈现研究结果(即设计原则和评价量规)并进行必要阐释，最后将讨论本研究的局限与启示。

　　二、文献回顾

　　1. 技术融合的障碍

　　技术与教育融合指的是技术使用被融入教育的情况(Norris et al.， 2000)。斯图亚特、米尔斯和雷穆斯(Stuart， Mills， & Remus， 2009)认为学校领导的观点决定了技术能否成功融入该校。如果学校领导对使用技术持肯定态度，该校的技术融合情况会好于领导持消极态度的学校。拉泽吉(Razaghi， 2014)的研究表明有7种障碍影响技术与教育的成功融合：① 人的因素(比如自信心、态度和技能);② 设施/设备因素(比如对学校设施不了解和使用受限以及没有配备足够的电脑和软件);③ 技术因素(比如质量不佳、不能正常使用的技术);④ 文化因素(比如家庭恪守传统和习惯、过度的因特网过滤);⑤ 专业技术能力因素(比如教师不能制作电子内容);⑥ 工资和额外福利因素(比如是否使用信息技术不影响教师的收入)和⑦ 财政因素(技术设备成本高昂)。

　　其他一些研究也在不同程度地印证上述结论。宾吉姆拉斯(Bingimlas， 2009)根据相关研究(Grabe&Grabe， 2007)从教师和学校的层面探究影响技术融合的障碍。教师方面的障碍包括教师缺乏信心、抵制变革和态度消极;学校方面的障碍包括给教师的时间、技术便利性、有效培训和技术支持等方面的不足。早年的一些研究也发现类似障碍。比如，罗杰斯(Rogers， 2000)认为技术与K-12教育的融合面临6大障碍，包括：① 利益相关各方的态度和看法;② 员工专业发展;③ 技术的配备和便利性; ④ 技术支持;⑤ 资金和⑥ 时间。

　　2. 基本条件

　　研究者不但分析技术与教育融合的障碍而且还研究了学校成功应用技术的必要条件。一个机构能否成功融合技术牵涉很多人、过程、观点和技术。所有这些都是技术与教育融合的基本条件。为了了解具体的基本条件，贝克(Becker， 2000)研究了技术融合的模范学校，发现这些模范学校有全职技术协调员，提供技术支持和教学法支持，其教师有中等以上计算机知识和技能，接受正式专业发展培训，有足够计算机可供使用，时间有保证。诺里斯等(Norris et al.， 2000)在回顾相关文献的基础上总结促进学校有效融合技术的条件。他们发现最有效利用技术的学校在技术、时间、教师培训、课程大纲的科学设计和支持服务人员等方面均有保证。同期的另一篇文献回顾(Honey et al.， 2000)表明技术与教育有效融合必须具备6个条件：时间、专业发展、技术资源、明确教育目标、技术评估和领导才能。

　　国际教育技术协会(International Society for Technology in Education，简称ISTE)在2007- 2009年间提出了技术与教育融合的14个基本条件，包括：共同愿景、授权于利益相关者、实施计划、稳定和足够的资金、平等机会、技能人才、持续专业学习、技术支持、课程框架、以学生为中心的学习、考核与评估、社区参与、支持政策和支持性外部环境(ISTE， 2009)。国际教育技术协会的这些基本条件很有代表性，集中体现了相关研究的成果，因此本研究采用这些基本条件。

　　3. 评价量规

　　虽然我们已经知道技术与教育融合必须具备这些条件，然而时至今日数字化技术在很多学校中仍然没有得到应有的应用，远远落后于社会对技术的接受程度(Crompton， 2013)。之所以出现这种局面，原因可能是我们未能很好理解这些基本条件在具体环境下究竟是指什么。研究表明，评价量规有助于促进我们的理解(Penny & Murphy， 2009)。评价量规是一种描述性评分评价工具(Egodawatte， 2010; Moskal， 2000; Oakleaf， 2009)，不但能够清楚表明评估的重点(Moskal， 2000)而且还对绩效标准进行质性(qualitative)描述(Tierney & Simon， 2004)。