谷彦慧

　　摘 要德育活动中存在很多习惯性表达，我们将这些表达自然地与特定的价值联系在一起，并当作既定事实来接受和践行，却鲜少质疑这些价值表达背后的逻辑。这些存在于德育活动中的习惯性表达神话化的过程与民主社会的精神和现代教育对人的理性培育相背离。故应当对其中的实体性内容进行解构，通过说理的方式进行价值引导;而对于德育活动中的精神性内容，必要的神话化处理有助于维持其神圣性，保证永恒价值的存续。所以，对德育活动中的习惯性表达的边界进行划分是对德育活动进行价值引导的有益建构。

　　关 键 词

　　习惯性表达;德育神话;价值;建构

　　人与人的交往离不开语言，正是因为语言的存在，人类得以相互理解，文化得以创造和传承。而作为信息传递与价值表达的载体，语言由符号构成，人类正是通过符号来生产并再生产文化，即卡西尔的著名论断：人是“符号的动物”[1]，所以符号作为中介对于社会文化的发展具有重要作用。符号并非天然存在，只有当它表达一定的意义时，对于其创造者与接受者而言才能构成交往的有效途径，所以，符号与意义之间的关联是值得我们关注的。通过对这一关系的分析不仅可以呈现出社会文化的现状，同时也能描绘出自一个符号产生到其所生产(或再生产)的文化的动态过程。通过观察学校德育活动中的语言表达，我们同样可以看到其中所进行的价值传递样态。

　　一、质疑：德育活动中的习惯性表达

　　在日常生活中，我们会自然地将一些符号与一定的含义联系在一起，例如提到“国旗”，我们会自然地联系到“爱国”，这些习以为常的联系正是社会生活中的习惯性表达。在学校的德育活动中亦存在这样的例子。

　　(一)“读重要的书”

　　对于学校而言，设计文化墙是德育活动的重要环节，尤其在基础教育阶段，教育者常常希望“每面墙壁都说话”。笔者参观过一所小学，在该校德育主任重点推荐的一个班级里，作为讲解员的小女生熟练地介绍着他们的班级文化墙(以儒家文化为主题设计)。当问及墙上手抄报的内容时，这位女生先是有些困惑，随即乖巧地解释，主题是老师定的，内容是家长选的。之后，她有些自豪地说，她们班的同学都喜欢读经典，不看漫画。笔者问她是否喜欢看漫画，女生犹豫了一下，坚定地说：“不喜欢，我们喜欢看重要的书。”笔者继续追问什么是重要的书，她思考了一会儿说“名著”，旁边的女生补充道“有学问的”。

　　这位只读“重要的书”的小学女生给笔者留下了深刻的印象。笔者很难判断她是否真的不爱看漫画，也不能断言只有看漫画才是小孩子的常态。但在这次显然有“表演”痕迹的介绍中不难看出，当学生处于一种充斥了价值表达的符号空间中时，这一价值似乎被学生自然地接受了：即使不理解意思，也可以在老师、家长的协助下完成作品;或许有迟疑，也自然地认为要读“重要的书”，而这个“重要”的内涵已经由成人确立。

　　(二)“红领巾是烈士的鮮血染红的”

　　在小学，少先队在很大程度上是象征先进的群体，而成为少先队员、佩戴红领巾，也曾经是十分光荣且神圣的事情。在少先队教育中，红领巾是“用烈士的鲜血染红的”，这样的表述被用来唤起学生对革命英雄的崇敬、对祖国的热爱。

　　这种表达至今仍被沿用，但是这一表达背后的敬畏感却似乎正在减弱甚至消失。事实层面，不断生产的红领巾本身不可能是被鲜血染红的，更不可能是烈士的血，这不符合事实，只是修辞的游戏;价值层面，革命烈士离学生的实际生活较远，长期使用类似的“大词”，会使学生言不由衷。[2]

　　基于对这种表达的质疑，另一种戏谑的表达产生了：红领巾就是一块红布。现代社会对传统权威的质疑很多，在试图解构这些权威表述时，一种常见的做法便是解构神圣性，但这样“击碎”的仅仅是所谓的“权威”吗?在学校德育活动中，当我们将原本“由烈士的鲜血染红”的红领巾解构为“一块红布”时，我们能够传递给学生的价值是什么?

　　在学校德育活动中，上述两种习惯性表达同时存在，构成我们处理价值表达的两个方向。一方面，我们简单地将我们认定的价值输出给学生;另一方面，对于一些传统的价值表达简单地提出质疑。显然，这两种处理方式对于德育活动中的价值引导而言存在一定的局限性。那么，面对这样的习惯性表达，深入分析其背后的逻辑、进而提出新的处理方法是亟待解决的问题。

　　二、建构：习惯性表达的边界分析

　　如上文所述，习惯性表达作为一种语言符号，总是与创造者试图表达的价值相关。当符号和价值之间形成固定的联结时，“神话”便形成了。德育活动中的习惯性表达使表达中的事实部分与特定价值相联系，由此形成了现代意义上的神话。

　　现代神话这个概念由罗兰·巴特提出，是指“一种传播的体系”[3]，它的创造者在传播之初已经预设了动机，所以，当人们接收到这个经过加工的内容时，甚至可以忽略传播内容就自然联系到特定的价值。例如，在一幅名为“爱国”的画作中，我们看到的事实是：一群孩子簇拥着国旗。而我们往往会自动地表达为：人民热爱祖国。在这个过程中，图画本身的内容已经不重要，它已经近乎自然地导向了“爱国”这一价值，这就是神话形成的过程——使需要推导得出的价值成为事实而被接受。

　　德育活动中，人们对于一些“流行”的盲目追逐，形成的正是对这些习惯性表达的自然接受;而对于传统的质疑甚至颠覆，则源于对习惯性表达的反思和解构。在学校德育中，这两种相反的情形同时存在，共同指向德育活动中意欲进行的价值传递，所以，我们需要对习惯性表达的边界进行界定。

　　(一)习惯性表达的危险性

　　当符号发展为神话时，形式远远重于内容，接受者“自动”地对意义进行阐发，原本结合于一体的形式与内容间的张力扩大，极端的表现就是二者的脱节。

　　学校为了形成育人的氛围，往往将整个校园装扮成一个封闭的意义空间，其中充斥着各种“育人”的装饰：贴满墙壁的名人名言、教室前方的国旗、“以学生为本”的一轮又一轮的活动展示。教育现场的“育人”体系以形形色色的活动和标语构建出一副热闹的场景，但丰富的形式并不意味着充实的内容，一定程度而言，这些“热闹”本身成为了教育者的目的，其存在的目的在于使学校自然地成为一个具有德育意味的空间。endprint

　　此时，习惯性表达的第一重危险性显现：原本作为工具的各种价值符号本身成为目的，德育活动试图进行的价值传递则被抛之脑后，这样的“热闹”对于学校德育而言是本末倒置的。

　　神话形成的关键步骤在于事实与特定价值的自然化联结，而这种自然化取消了其所生产或再生产的文化的正当性，使其蜕变为一种符号游戏，而接受者在接受神话时已经被符号生产者的意识形态所控制。在德育活动中，意识形态对内容或价值的选择往往受到权力、利益的影响，一定的价值表达正是一定的意识形态输出，其背后是权力和利益的再分配。学生自然地接受这些习惯性表达，实际上是一个过于简单且被动的价值输入过程，不经解释的表达与灌输的基本特征大致相同，而不经反思的接受使接受者成为这些价值表达的盲目“信徒”。

　　此时，习惯性表达的第二重危险性显现：学生如果只是被动地将价值作为事实接受，这与现代教育强调人的理性与自由的培育相悖;同时，这种简单的价值传递过程难以真正使学生深刻理解和接纳其所接受的内容，这样形成的价值观是很容易发生动摇的。

　　(二)习惯性表达的正当性

　　当然，德育活动中不仅有对于习惯性表达未加审视的“尽信”，也有对其进行破解的质疑。就像破解“红领巾由烈士的鲜血染红”的神话时，质疑者提出这不过是一块红布，由此，红领巾的神圣性被瞬间消解，原先对红领巾的尊敬与向往也极有可能在破解之后荡然无存。对神话的质疑一定程度上是对传统权威的挑战，而对于神话的解构与批判是后现代思维模式中的一个重要组成部分，也是开拓更广阔领域的起点。在符号与人、社会、文化相互交织的复杂网络中，对于神话的这种意识形态批判，有助于更全面且深入地对其中的权力、利益博弈进行探索，而其逻辑前提在于社会的民主与自由以及价值的多元化，这无疑是批判的合法性来源。

　　但对于习惯性表达的批判不仅仅是将“权威”拉下神坛，对于神圣性的解构一方面带来人们更多的自由表达，但其危险性在于“只破不立”会摧毁德育的价值性——继“上帝死了”“人类死了”之后，再度出现“德育精神性死了”的情形。在提倡价值多元的背景中，如果否定神圣性的存在，这种否定本身就是一种一元论，而这一思维方式恰恰是价值多元所批判的。

　　德育活动之所以具有精神性特征，恰恰是因为它具有明确的价值性，但一味强调价值的多元使价值本身成为一种可供选择的知识性存在和可供消费的商品，从而丧失应有的神圣性，丧失人们对它的敬畏，这恰恰违背了德育的初衷。所以，德育活动需要类似于宗教的神圣性以保护其价值不被消解，被神话化的习惯性表达在一定程度上有存在的合理性，仅仅是“一块红布”的红领巾是无法对学生进行价值引导的。

　　(三)习惯性表达的边界

　　既然习惯性表达有存在的合理性，那么其边界的划分主要取决于形成这种神话的内容，即具体情境中表达价值的内容的性质。在德育活动中，进行价值引导的内容大致可以分为实体性的内容与精神性的内容。教育者首先需要对内容的性质进行区分，然后再选取合适的方式进行处理。

　　实体性内容主要是指具体的道德规范、行为准则。对于这一性质的内容而言，与其对内容进行神秘化处理或简单进行灌输、强制规定，倒不如对学生进行说理教育。像对待其他学科知识一样将规范、价值观的准确含义告诉学生，同时，也要向学生说明如此践行的意义。

　　一方面，说理这一形式本身符合民主社会的基本价值诉求;另一方面，说理过程本身恰恰是对学生进行理性培育的过程。学生在这样的德育过程中，可以更好地理解、接纳价值引导，并且形成批判性思维和开放包容的态度。教师当然可以、也应当引导学生读“重要的书”，但仅仅告诉学生这个结论是不够的。在价值引导过程中，教师可以向学生表明“重要的书”有哪些核心的特征，阅读“重要的书”可以帮助学生获得哪些实质的益处，进而使学生具体地认识到自己的确应当阅读“重要的书”，并自觉自愿地去实践。

　　精神性内容主要是指道德信仰、理性信念。对于这一性质的内容而言，进行神话化处理有助于从形式上维护内容的神圣性，使学生保持敬畏之心。当然，简单的神話式输出违背教育精神，价值引导的实效也不高，在进行神话化处理的同时，教师仍然需要进行必要的说理教育。但正如对于神话而言更重要的是言说的方式一样，德育精神性内容的神话化处理同样意在通过形式的自然化过程，辅助其神圣性形象的树立，进而在提倡价值多元的社会环境中守住人类永恒的精神。

　　在少先队活动中，教师可以通过生动的历史故事向学生讲述革命先烈的英雄事迹，在引发共情的同时，向学生表明少先队发展的历史与革命先烈之间的紧密联系，进而向学生说明红领巾所蕴含的精神内涵，引导学生形成对革命先烈精神气质的崇敬以及对红领巾象征意义的尊重。

　　解构是后现代思维的显著特征，但仅有解构或极端的批判，对于人类文明而言，有警醒的作用却无法促进其发展。破解习惯性表达是对德育发展的反思，辩证地看待这种表达之于德育的价值引导作用同样是为了德育的良性发展。而划定习惯性表达的边界，正是基于解构基础之上对德育活动的有益建构。

　　参考文献：

　　[1]卡西尔.人论：人类文化哲学导引[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：45.

　　[2]吴康宁.假如大师在今天当老师：吴康宁教育随笔[M].南宁：广西教育出版社，2009：139.

　　[3]罗兰·巴特.神话——大众文化诠释[M].许蔷蔷，许绮玲，译.上海：上海人民出版社，1999：167.