李炳秀

　　湖南商学院国际教育学院，湖南，长沙，410205

　　教师长期生活在两个教育世界:—个人的教育世界和群体的教育世界之中。教师的专业成长总是个体自觉与群体联动的合成品，是两者同步并进、交互作用的结果。教师专业学习共同体(Professional Learning Community，即“PLC”)作为专业社群的一种特殊形式，是教师专业实现整体、高效、迅猛成长的快行道，是突破教师个体的专业成长上限的重要方略。教研室作为学校最基层的教学和科研组织，是教师交流与学习的平台和聚集地。然而，当前高校各教研室体现出明显的事务性和形式化倾向，因此，如何利用专业学习共同体相关理论和实践，改革高校教研室，构建教师专业学习共同体是高校教研室建设亟待研究的重要课题。

　　一、教师专业学习共同体的内涵与作用

　　(一)教师专业学习共同体的内涵

　　专业学习共同体是以自愿为前提，以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作”为核心，以共同愿景为纽带把学习者联结在一起，进行互相交流和共同学习的组织。与一般意义上的学校学习组织群体不同，教师专业学习共同体是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。对于教师专业学习共同体的特征，多个学者从不同的角度提出了不同的观点，其中最有影响力和最富有代表性的是教师专业学习共同体的首倡者雪莉·霍德提出的教师专业学习共同体具有的五个特征，即教师专业学习共同体需要具有支持性和共享型的领导、团队创造力、共享的价值和愿景、支持性条件和共享的个人实践。

　　(二)PLC对教与学发展的作用

　　教师专业学习共同体的构建，无论对提高教学效果、促进教师自身发展、还是对整个学院乃至学校的发展都具有举足轻重的意义。首先，PLC 教学目标的设计和教学内容的选择跨越了学科之间的障碍，便于学生从多个角度、层面去分析和学习，提高了学生的思辨能力;其次，PLC 的教学需要教师间的团结协作，不同专业的教师根据教学需求，对其他领域的知识进行学习和交流，对教师自身业务水平的提高有很大的促进作用;最后，PLC 框架下跨学科教学的全新探索，是对以往课程观和教学观的重新定位和思考，是对教师资源整体调配的探索，更是对课程意义的重新认识和各种资源的整合。

　　二、教研室团队建设现状

　　教研室作为学校最基层的教学和科研组织，本应是教师交流与学习的平台和聚集地，然而，当前的高校教研室却存在诸多问题。

　　(一)教学形式和方法缺乏创新

　　受教学设施、教学条件等因素的影响，大多数高校的专业教学采取大班授课的形式，在授课过程中主要以教师为中心，授课内容主要是对基本知识、基本理论的讲解，填鸭式地向学生灌输知识，学生讨论和深度思考的时间很少。案例教学所占教学时间比重较轻，案例教学流于形式。学生自主学习能力培养不够，“网络三课”、团队学习、批判性思考等教学形式较少。

　　(二)实践性知识的共享性较差。

　　高校教学缺少中小学中广泛运用并成功推广的教研组建设。中小学中存在的一周一次的教研活动，说课、观摩课、优秀课展示在高校很少。经验丰富的优秀教师往往将这些经验性知识存储于大脑之中, 不能与他人进行有效分享, 而这种经验性知识一旦随着教师调动或离职就将流失。教研教改常常只是个人行为，没有上升到团队层面，更没有达到专业学习共同体的高度。

　　(三)教师之间交流较少且方式单一

　　高校教学任务繁重、教研室成员研究方向不一致等多方面的原因，致使科学研究各自为阵，单打独斗，科研交流很小且方式较为单一。大多数教师仍处于孤立的状态，局限于个人的教学事务, 在专业发展过程中没有和其他教师进行有效的协作互动，甚至出现教研室成员彼此不知道其他教师研究方向的现象。

　　三、教研室教师专业学习共同体构建策略

　　教师专业学习共同体的构建过程，应该是一个转变观念，调整心态、协同探究、资源整合的过程。

　　1.转变思想观念，调整心态

　　教师是否愿意融入专业学习共同体、共享知识和经验，一定程度上取决于他是否意识到了“教与学”的专业特质，是否意识到了专业学习对维系和提升自身专业实践效能的重要性，也在一定程度上取决于他如何看待个人与个人之间、个人与共同体之间的关系。首先，教师需要转变教学观念，改变仅凭经验和常识从事教学的心态和行为，建立清晰的专业自觉，并使之成为一种专业习惯。其次，教师在参与专业学习共同体协作、交流时，要尊重谦虚地倾听他人的观点和经验，善于在他人教学经验、言语和行动中发现亮点，从而转化成自己的教学、科研等思想资源。其次，教师要乐于分享经验，共享知识，以此来推进共同体知识的扩容和共同愿景的实现。

　　2.独立思考，协同探究

　　教师不只是知识的运用者，更应是知识的缔造者和创造着。教师应该达到一种专业自觉。而专业自觉就应该专业自信，保护教师的独立思考。在教育变革的过程中，许多学校，包括教师本人，都倾向于将教师定位为理论的直接应用者。因此，他们对于理论的要求简单而直接：只要告诉我们具体的模式、程序，我们就能照着做。作为专业的教师，不能仅仅满足于按图索骥地进行教学,必须在日常的专业实践中，面对由学生独特性和情境创生性而带来的诸多不确定性，以实现共同愿景为目标，独立思考，协同探究。

　　3.“.跨界学习”与多重资源的引入

　　教师专业学习共同体的建构，是一个组织文化变革的过程，同时也是一种多重资源集聚以实现“跨界学习”( boundary- crossing) 的过程。从规模与层次上讲，教师专业学习共同体可以是学校内部的一个或若干个教研室， 也可以以整个学校为单位自觉构建;可以在区域层面上实现校际沟通，也可以以项目、学科为核心在区域之间展开。“跨界学习”是促进专业学习共同体有效性的重要途径之一。“跨界学习”的“界”有着多重含义，它可以指学科边界，即教不同学科的教师实现跨学科协作;也可以指年级界限，即教不同年级的教师实现跨年级协作，在更长的时段内形成对学生的更全面了解， 以建构对学科教学的“长程设计”和“分段实施”的“整体—局部观”;甚至还可以指专业边界，即不同专业的从业者实现跨界协作，借助思维方式、知识背景、视角方法等方面的差异，开发更丰富的发展资源，实现更有效的专业学习。

　　参考文献

　　[1] 刘菁, 王轲(2005).网络学习共同体模式:构建网络环境中的学习型组织[ J] .信息技术教育, (6):14-16.

　　[2] 胡小勇.促进教师专业发展的网络学习共同体创建研究[J].开放教育研究，2009,4，(15)2:88-90

　　[3] Jean Lave, Etienne Wenger. Situated Learning: Le-gitimated Perpheral Participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1991:95-117

　　[4] 孙元涛. 教师专业共同体：理论、原则与策略[J].教育发展研究，2011,22:52-62

　　[5] 蒋福超，刘正伟.专业学习共同体视角下的教研组变革[J].教育发展研究，2009，10：84-87

　　[6] 胡艳.专业学习共同体视角下的教研组建设[J].教育研究，2013，10：38-42