摘 要师生关系是值得重视的教育力量。高品质的师生关系以和谐为总体特征，以师生之间较充分的沟通和了解为前提，以学生尊重和信从教师为表征。师生关系隔膜在很大程度上源于学校教育生态系统存在问题。师生关系的改善，要求以全人理念纠正知识化教育的偏失，以综合素质测评淡化分数较量，加大班级规模控制，提高师生交往频率，构建师生之间的和谐共同体。

　　身处互联网时代，学生获取知识的渠道极其丰富，师生之间的知识授受关系相对弱化，而师生之间的情感关联理应得到更多的重视。《颜氏家训》有云：“同言而信，信其所亲;同令而行，行其所服。”在教育过程中，师生关系是值得重视的教育力量。亦师亦友的师生关系能够拉近师生距离，促使学生认同并遵守教师所传递的价值观和行为标准，提升教育教学有效性。然而，反观现实，我们不难发现，很多学校存在师生关系疏远、紧张、冲突、对抗等情况。笔者认为，在提升学校品质、打造优质教育的过程中，我们应该重视师生关系隔膜的问题，着力改善师生关系的品质。

　　一、师生关系的应然与实然

　　从人际关系的角度来看，教育发生在教师与学生的互动之中，因而，师生关系是教育过程的必然组成要素。学生在课堂上如沐春风抑或如坐针毡，师生亲如父子抑或形同陌路，各种教育情态之中均包含着师生关系，并且，不难看出，师生关系状况是影响师生对学校氛围感知的关键因素。师生关系状况对于学生和教师均有显著影响，积极的、和谐的、高品质的师生关系能够助力学生成长，增进教师的职业幸福;消极的、异化的、低水平的师生关系则会阻碍学生成长，加剧教师的职业倦怠。

　　怎样的师生关系是好的、值得追求的?有研究者从主体间性、平等与主导的关系进行探讨，向往师生民主、平等、情感交融的理想状态。[1]笔者拟从良好师生关系促进学生成长的角度，结合师生关系的具体情境，对高品质师生关系的特征进行具体分析。本文在描述师生关系的应然状态时，基本上把良好、高品质、积极、和谐等作为同义词来使用。

　　其一，高品质的师生关系的总体特征是和谐。和谐意味着教师与学生在平等的基础上愉快地互动，教师主导作用与学生主體性均得到应有的保障和发挥，师生在教育过程中相辅相成、共同发展，较少发生冲突;即使发生轻微的冲突，也能通过迅速分析问题、解决问题实现和解，达成师生关系的动态平衡。

　　其二，高品质的师生关系的首要前提是教师与学生有较充分的沟通，教师较全面地了解学生。在各种人际关系中，和谐互动的前提是沟通和了解，师生关系也不能例外。要达成师生关系的应然状态，教师应该与学生有较充分的沟通。从教书与育人统一的角度来看，这种沟通和了解不应局限于学科教学方面，而应扩展到全人，即教师要了解学生的健康状态、个性特点、兴趣特长、成长环境、喜怒忧惧，惟其如此，师生之间的互动才能融洽且充分。在校园中有时出现老师眼中的“乖学生”突然做出极端行为的情况，这种情况至少可以说明以往的师生互动虽然融洽但并不充分，不足以视为高品质的师生关系。

　　其三，高品质的师生关系的突出表征是学生尊重教师，乐于根据老师的要求而行动。高品质的师生关系是一种特殊重要的教育力量，能够使学生“亲其师而信其道”。在和谐的师生关系中，教师赢得了学生的信赖，学生便会在学科学习、考试准备、饮食作息、人际交往等方面乐于听取教师的建议、遵守教师的要求，逐步将教师的要求转化为自主的规范。并且，由于学生对教师要求的遵行是建立在真诚沟通和情感认同的基础之上的，学生的行为表现比较稳定，很少出现反复。

　　其四，高品质的师生关系的显著优点是学生在遇到麻烦时愿意主动与教师交流，从而可以减少恶性事件的发生。身处社会转型期，成绩波动、筛选竞争、家庭破裂、校园欺凌、人际交往受挫或受骗等极有可能给学生带来难以承受的巨大打击，成为恶性事件的导火索。高品质的师生关系显然可以看作减少恶性事件的重要预防力量。因为在和谐的师生关系中，学生会主动与教师交流各种难题，向教师求助，而教师在及时了解学生所面临的压力之后能够独立或联合相关力量实施干预，帮助学生摆脱紧张环境，避免危险。从这一意义来说，构建和谐的师生关系也是加强校园安全管理、打造平安校园的必要一环。

　　和谐的师生关系让人向往，在中外优秀教育者的事迹中，我们可以感受到和谐的师生关系的力量，如孔子“各因其材”对弟子的教导，藤野先生对作为中国留学生的青年鲁迅的维护，苏霍姆林斯基对不同类型的学习困难学生的引导等。然而，在一些中小学校园内，师生关系的实然状态不容乐观。基于近年来的校园新闻以及走访调研，我们不难发现与应然状态相反的事例：部分学生在校园和教室内缺少存在感，感觉不到教师对自己的关心和尊重;有些学生认为教师“下课即走”，仅重视学生的考试成绩，不愿花时间与学生做更详细、更全面的交流;师生之间的互动不顺畅，学生不愿遵守教师提出的要求，甚至在课堂内外公然地反其道而行之，扰乱正常的教育教学秩序;学生与教师之间的距离太大，在遇到问题时，学生不愿告知教师，以致日积月累酿成大祸。笔者将以上师生关系不和谐的状况统称为师生关系隔膜。

　　二、师生关系隔膜的成因

　　哪些因素导致了师生关系隔膜?笔者认为，师生关系隔膜既受到教师和学生双方个性特征的影响，又在很大程度上可以看作是学校教育生态系统存在问题的显现。从学校教育生态系统角度来看，以书本知识掌握为中心的教学挤压了师生之间情感交流的机会;以升学为主导的应试教育导致了师生关系的扭曲和变质;学校中普遍运行的科层制管理及超大的班级规模拉大了师生距离;而教师作为社会规范代言人的角色也会让学生对教师“敬而远之”。

　　(一)“颈部以上的教育”挤压师生关系

　　杜威指出，以书本知识的掌握为中心是传统教学的基本特征。考虑到书本知识教学几乎是传统学校教育的全部内容，我们可以进一步说，督促学生掌握书本知识是传统学校教育的唯一要务。杜威指出，在传统教育中，学生进入学校，其兴趣和经验则被学校拒之门外。[2]对此，罗杰斯有一种更为形象的说法，他认为，传统学校只看重认知学习，这种学习是一种“在颈部以上”发生的学习[3]，不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。作为完整的人，每个人既有头脑、理性，也有情感和四肢，然而，传统学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但在这里，只有颈部以上的头脑受到重视、得到训练，他们的感情只有在校外才能得到自由表达，他们的整个身体只有在校外才能得到自如的运用。

　　循着杜威和罗杰斯的观点来反观我国的校园，学校教育总体上以书本知识为本位，学生的个性、爱好等在这里不受重视;甚至更形象地说，学校教育的工作对象只是学生颈部以上的头脑，他整个的身体(甚至包括同样在颈部以上但对于书本知识学习无益的容颜和头发)似乎是不得不允许学生带进来的“累赘”，而这些“累赘”给学校制造了大量的“额外”工作(如校服管理、发型管理以及对身体行动的管制)。既然传统观念认为，学生来学校就是为了学习书本知识，学校的首要使命就是帮助学生掌握书本知识，那么，师生之间的情感联系自然就不受重视，可供使用的时间和空间都极为有限。

　　(二)升学主导扭曲师生关系

　　“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，在中国教育文化中，学习向来与吃苦相联。趋利避害是人类的本性，支撑学生吃苦的动力来自哪里?这涉及到中国学校教育的另一大传统，即应试教育传统。学习是为了顺利通过以考试为主要形式的筛选，以期提升自己的社会阶层地位，改变命运。随着科举制度的成熟，中国学校逐步演变为协助学生考试成功的科举助考机构。在当代中国，这一传统并没有完全绝迹，而是诱使中国的很多学校成为协助学生高考成功的高考助考机构。在应试传统的指导下，学校内部衍生出相应的分工机制(所有学习内容分为考试科目和非考试科目、主科和副科)、激励机制(奖励分数高的学生，奖励帮助学生顺利升学的老师)。

　　以升学为主导纵容了教师依据学生的考试分数而对学生“贴标签”的评价方式。在很多教师眼中，学生基于分数被分成优等生、中等生、差等生，教师自然而然地喜欢能为自己带来荣誉和奖励的优等生，厌恶给自己带来麻烦和拖累的差等生，忽视无功无过、默默无闻的中等生。久而久之，学生蜕变成教师眼里的考试机器，而不再是一个有血有肉的完整的人。

　　以升学为主导也使教师蜕化为学生和家长眼中的助考机器。很多学生把自己的老师分成主科老师和副科老师，因为主科在升学中具有决定性作用而尊重主科老师，在课堂内外服从、配合;因為副科在升学中无足轻重而轻视副科老师，在课堂内外捣乱、无礼。

　　总体而言，当学校教育与学生个人的功利性前途紧密相联，当学生考试成绩与教师的工资、职称及校内地位紧密相联时，师生关系扭曲变质了，不再是单纯的人与人之间平等互敬的关系，而是变为一种极其功利化的关系，这自然会诱致或加重师生关系隔膜。

　　(三)科层制管理拉大师生距离

　　科层制管理是学校管理的主导模式。学校教师群体内部出现了校长、副校长、主任、副主任、年级组长、普通教师等层级分化，对学生来说尤为重要的是班主任教师和非班主任教师的分工。班主任虽然是中国社会中最无权势的主任，但却是学生成长的主要引导者、班级管理的主要责任人。在一些学校，“有问题找班主任”成为惯例，成为科任教师逃避育人责任的借口，学生在其中察颜观色，在遇到难题时只会向班主任求助，而不愿与其他老师交流。

　　我国的班级管理也在有意无意中构织了严密的科层制体系，在班级内出现了班长、副班长、各种委员和组长以及普通学生的分化，在很多班级中担任某种职务的学生占全体学生的一半左右。学生干部与普通学生的分化，使班级内的师生关系变成复杂的金字塔格局，拉大了教师与学生之间的距离。

　　(四)大班额加剧师生关系隔膜

　　教师对学生的全面了解是需要时间的，而教师能够用于工作的时间和精力是有限的，班级规模越大，教师面对的学生越多，教师能够用于和每位学生交流的时间就相应越少。城镇化带来的人口流动导致城市中小学校人满为患，教师工作负荷过重。笔者走访过若干学校，其班级规模都在五十人以上，有的老师在担任一个班的班主任的同时，还要担任两个班的语文或数学教学，终日忙于备课、上课、批改作业、班级考勤、筹备活动、迎接检查等，了解学生、建立良好师生关系等重要工作内容因为并不紧迫而被搁浅。

　　(五)教师刻板扮演社会规则代言人疏远师生关系

　　教师与学生的关系是教育者与受教育者的关系，教师所承担的重要使命是引导、规范学生的学习和成长过程，促使学生认同社会主流价值观。教师职责的这一内在规定，客观上为教师制造了一种职业面具，当一个人作为教师出现在学生面前时，他就带着为人师表的面具，一方面小心翼翼地将一个近乎完美的形象呈现在学生面前，很少向学生坦露自己的内心世界;另一方面随时准备评判学生，秉持成人社会的价值规范对学生的言行进行点评、批评乃至惩罚。美国学者Barbara Larrivee认为，教师的社会规则代言人角色与青少年学生逐渐觉醒的自我意识之间形成了不小的冲突，为了防止被教师放到社会规则的显微镜下检查和批评，很多中学生在远远地看到教师之后就会躲开，更谈不上主动与教师谈心。[4]

　　三、改善师生关系的策略

　　隔膜的师生关系让师生感觉尴尬、不安全、不愉快，不利于教育效能的提升，亟待纠正。怎样才能从师生关系的实存状态达到应然状态呢?

　　其一，以全人理念来纠正知识化教育的偏失，引领学生全面健康发展。传统教育将学生看作是等待知识灌输的容器和机器，将人的智力和情感世界、身体健康割裂开来，挤压了师生交往的机会，为高分低能、高智低德、身体虚弱、心理脆弱、精神空虚等埋下了祸根。身处21世纪，学校教育要坚持把学生看作一个完整的人，努力引导学生身心全面健康发展。当教育走出书本知识至上的阴影时，师生交往对于学生成长的意义才能得到充分彰显。

　　其二，强化综合素质测评，淡化分数较量，减少“贴标签”行为。重视学生发展核心素养及其测评是对抗应试教育的重要手段。学校教育系统要从国民素质和综合国力提高的高度来认识综合素质测评的必要性，努力研发、推广与学生发展核心素养相对应的、科学可靠的测评系统;通过持续的高考改革、推广等级制评价等来淡化学生之间的分数较量，杜绝仅凭学生考试成绩来评价教师的教师评价和激励方式;教师要坚定对素质教育的信心，提升促进学生成长成才的责任心，自觉抛弃给学生“贴标签”、忽视低分学生的不当做法。

　　其三，加大学校基础设施建设和师资队伍建设力度，控制班级规模，为师生之间的沟通创造条件。当前，城市中小学超大班额现象比较突出，这就迫使教师实施严苛管理，导致了师生之间的平等对话、高频互动成为幻想。当前，国务院已经针对控制班级规模做出明确指示，然而，城镇化及生育政策调整势必威胁班额调控目标的实现。各地要加强政策落实，通过扩建、新建学校以及扩大教师队伍来有力控制班级规模。

　　其四，探索推行德育导师制，提高师生交往频率，做好对学生的个别了解和指导。当前我国中小学普遍实行的班主任工作制度将了解学生、指导学生的责任过多地集中在班主任身上，而当一个班主任面对五十名左右的学生时，实在很难有足够的精力和时间来做好这些看起来理所当然的工作。相比之下，美国很多中学推行全员德育导师制，每位教师都要担任十五名左右学生的导师，做好个别指导。[5]笔者认为，这样的制度安排更加公平、更具可操作性，我国学校应加强这一方面的实践探索。

　　其五，教师要努力与学生建立平等、尊重的伙伴关系，构建师生之间、生生之间的关心共同体。青春期学生需要得到更多的关心和支持，班级应该成为关心共同体，而关心共同体建设的起点应该是教师。教师要努力構建一种关心文化，引导全体成员认识到“每个人都是重要的”，学会通过交谈而不是训话的方式来与学生沟通，学会欣赏不同意见，在适度的范围内给学生提供尝试错误的机会。当学生在师生交流中能够感受到尊重、安全、关心时，学生就会愿意向教师敞开心扉，而师生之间的距离就会随之拉近。[4]