闫永风

　　(安徽省无为县十里中心校，安徽 芜湖 238300)

　　关键词：文本细读;细节;结构;矛盾法;比较法

　　文本细读原本是上世纪20年代欧美新批评派提出的一种理论，这种理论强调文学批评要立足文本本身，重视语境对语义分析的影响。我们今天所说的语文阅读教学中的文本细读，是对语义学文本细读概念的一种借用，甚至是一种“盗用”。语文阅读教学中的文本细读的主体是学生，它主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中品味分析，从而开掘言语的多侧面内涵。

　　一、文本细读读什么

　　1.关注字词的深层含义

　　古人作文，非常注重字词的锤炼，常常是“吟安一个字，拈断数茎须”，直到“语不惊人死不休”。所以，我们细读文本，字、词、句甚至标点符号，这些作文的最基本单位，绝不能轻易放过。金人元好问有诗曰：“文须字字作，字须字字读。”因此，细读文本，首要的就是仔细推敲，细细品味字词句乃至标点符号的深层含义与独特魅力，领会作者遣词造句的精妙传神。余映潮老师在执教苏轼的《记承天寺夜游》一文时，从“怀民亦未寝”一句的“亦”字中，引导学生品味出了作者的喜悦高兴之情，以及苏轼与张怀民之间的心有灵犀。一位老师在执教余光中的《乡愁》时，针对一个同学认为诗中反复出现“头”字，是用字的重复，引导学生细读这个字，让学生将“头”字换成“边”字，反复读读，看看感觉有没有什么不一样。结果学生发现“这头”“那头”给人的感觉是距离的两个尽头，很远很远，而“这边”“那边”给人感觉是离得很近。学生明确了这种区别之后，老师要求他们再读读，看看还能否发现其他的不同。慢慢的，有学生发现“头”字发音厚重，“边”字发音给人以轻飘飘的感觉，诗人用“头”而不用“边”，正反应了作者心情之沉重，进而更深入的领会了诗人的思乡情，家国梦。契诃夫的《变色龙》中有这样一句：“‘不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……’‘少说废话!’”不少老师都不太注意这里的省略号，其实，这里的省略号却大有嚼头，它表示赫留金的话还没有说完就被奥楚蔑洛夫打断，凸显了奥楚蔑洛夫傲慢无礼、媚上欺下的灵魂。这些看似浅显的字词和标点，由于细读，读出了蕴含其中的深刻与厚重，读出了走马观花者无法发现的独特妙处。

　　2.关注细节。这里的“细节”，不是指平常意义上的文学作品表现人物的一种手法，——那种手法自然也是我们阅读文本时应该细读的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入进去却别有洞天的那种语境。鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》，开头在介绍咸亨酒店时有这样一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文钱，买一碗酒，——这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文，——靠柜外站着，热热的喝了休息”，这两个破折号之间插入的句子，其实也是一个不容忽视的细节，它不仅巧妙的点明了故事发生的时代背景是在清朝末年，而且暗示了物价飞涨，民不聊生的现实，可谓意蕴丰赡。

　　3.关注结构。文本细读，我们不仅要关注文本中的字词句以及一些细节，更要关注文本的结构。著名特级教师窦桂梅在细读《卖火柴的小女孩》时，发现整篇文章前后形成对比结构。文章以火柴的点燃为分界，前半部分读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了小女孩的“幸福”，而连接这两者的是小女孩的渴望。第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写，又具有反复叙事的结构特征，而这种结构，表现了小女孩对于光明与温暖渴望的执着。[1]孙绍振教授在细读朱自清的《春》时，发现主体部分的五幅图画中，由于作者在大幅度动态的、热闹的景象之后，提供一副静默的图画，这种动静结合，消解了并列结构可能带来的散文结构上的板滞，而使行文呈现出一种活泼灵动的美感和诗意。[2]

　　4.寻找“缝隙”。文本细读中的所谓“缝隙”，一是指作品中的“空白”，优秀的文学作品中，总是留下许多空白。惟其如此，文学作品才具有极大的张力和吸引力;二是指作品中的矛盾。这种矛盾不是作者的疏忽，反之，恰恰是作者有意为之的结果。例如，在《小珊迪》这篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也没有提到，而文章的题目却偏偏叫《小珊迪》而不叫“珊迪”，这就是文章中的一处“缝隙”。一般的老师往往忽视了这种轻微的不一致，然而，王崧舟老师在细读《小珊迪》时，发现了这种不同，并且慢慢读，细细品，品出的不仅是珊迪的年岁偏小、身体弱小、地位渺小，而且还品出了珊迪精神意义上、灵魂意义上的形象的高大。更品出了作者在课题中，偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深的隐藏起来，调动你的理解和想像所具有的一种反讽的味道和力量。[3]王老师对课题的细读，读出了味道、读出了神韵来。另外，像鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，等等，都有“缝隙”，都应当引导学生细细品味。

　　二、文本细读的方法

　　1.还原法。所谓“还原”，就是读者在文本细读时，“剥掉”包裹在文本叙述或描写外的一层被作者主观情绪严重扭曲变形的“外套”，或者就作品中“异化”的人物和场景，溯其本源，让其回归生活本真的面目，然后再与文本比较，从而领悟作品的真谛。例如，契诃夫《变色龙》开头有这样几句描写：“四下里一片沉静。广场上一个人也没有。商店和饭馆的门无精打采地敞着，面对上帝创造的这个世界，就跟许多饥饿的嘴巴一样;门口连一个乞丐也没有。”在教学时，我问学生：“通常情况下，城市的广场上怎样?”“人山人海，非常热闹!”学生回答。“现在‘广场上一个人也没有’，说明了什么问题?”我继续问。“沙皇俄国社会经济萧条衰败”，“像奥楚蔑洛夫一样的警犬横行霸道，老百姓没有安全感”……学生纷纷回答。这里用的就是“还原法”。

　　2.比较法。比较是细读文本，领悟文本妙处的一条捷径。比较，既可以是同类比较，如将王维的《送阮二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》进行比较，因为它们都是送别诗。比较，也可以是异类比较，如将杨朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》进行比较。它们表面上没有可比性，但抽调具体的成分，提高抽象的成分，就会发现，它们都写了奉献的精神。有了这一层相同就可以进一步比较，发现前者写的是对社会奉献，后者写的是对儿子的奉献。[4]余映潮老师在教学时引导学生将孟浩然的《过故人庄》与苏轼的《游山西村》进行比较，发现这两首诗的作者不同，体裁不同，表达手法不同，写的季节不同，表现的活动不同，名句不同，动静感不同等诸多不同，同样发现了许多相同：两首诗的诗题结构一样，取材范围相同，首联都是写事情，颔联都是写景物，颈联都是写活动，尾联都是写相约。两首诗都表现了农人待客的深厚情意，都表现了农家待客的淳厚古风，都表现了诗人的愉悦心情，诗人笔下都风光秀美，景色清丽，民风淳朴，情感诚挚。[5]其发现简直令人吃惊!

　　3.知人论世发。即在细读文本时，联系作品产生的背景，包括作家的人生阅历、社会环境、历史文化、民族习惯和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父亲“穿着黑布马褂，深青色棉袍”，一般教师都认为这是很朴素甚至是很寒掺的表现。但只有联系一下当时的背景就不难发现，这在当时是和穿西服一样正规的中式礼服。知道了这一层，父亲不顾自己的尊严翻过铁道，爬上爬下的给儿子买橘子的行为就显得更加感人至深了，作品的震撼力也就更强了。 4.改写法。语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时，进行改写，能够促进学生细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。韩愈的《早春呈水部张十八员外》文字浅易，明白如话，但意境清新淡雅。如果教学仅停留在“粗知大意，熟读成诵”的层面，则难以让学生品味其中的美妙。我在教学该诗时，要求学生对其进行改写。学生的改写中不仅出现了宽阔平整的街道，淅淅沥沥的细雨，一望无际的原野，鹅黄嫩绿的小草，还出现了诗中没有的鳞次栉比的茶楼酒肆，熙来攘往的商旅游人，衔泥筑巢的呢喃春燕。这是“唐诗素描”的写法，其内容既在诗中，又在诗外。在这样的改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，这样，也就实现了阅读教学的课程目标。

　　文本细读，是“在汉语中出生入死”，是“穿行在多重话语之间”，是“倾听文本发出的细微声响”，是读者的心灵在文本中的一次艰苦却又赏心悦目的愉快旅游，是心与心的交流与碰撞。因此，文本细读有利于培养学生的语感，有利于发展学生的思维品质，有利于提升学生的审美品位，更有利于养成正确的读书方法和良好的读书习惯。

　　语文阅读中携手文本细读，定能让语文课堂绽放出迷人的精彩!

　　【参考文献】

　　[1]窦桂梅.我这样读文本[J].小学语文教师，2009,3：4-8

　　[2]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：39

　　[3]新浪博客(王崧舟.文本细读：徜徉在言语之途)http://bolg.sina.com.cn/rajlr

　　[4]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：99

　　[5]余映潮.怎样学语文[M].武汉：湖北教育出版社，2002：82-84