作者简介：冯秀平(1981年——)女，汉族，浙江绍兴人，本科，中学一级教师，研究方向：课堂对话关系。

　　冯秀平

　　浙江省杭州市风华中学 浙江 杭州 310022

　　关键词：朝花夕拾; 导读; 阅读

　　一、 “导”的缺失与“读”的低效

　　“名著导读”进入人教版初中语文教科书自2001年初审版始，至今十五年，其为时也久;而“名著导读”教学模块的最新编排，自2015年部编本始，历时两年，其为时也近。

　　针对课堂教学的实施，“名著导读”顾名思义应为教师“导”学生“读”名著的教学过程。这一概念的出发点是“导”，落脚点是“读”，即在教师有计划有目的有组织的引导下，学生主动地个性化地阅读名著，掌握阅读方法，交流阅读收获，获得阅读积淀。

　　而事实上，名著导读教学普遍存在着无序和功利的现象。尽管很多语文教师认识到了名著阅读的重要性，但受应试教育影响，加之教学任务繁重，又缺少课时，面对皇皇巨著，只能望洋兴叹。有些教师为了在最少的时间里得到最大的收获，只好把初中阶段必读的名著浓缩成一张张名著阅读专题的复习讲义。

　　从学生“读”的层面看，境况更是堪忧。在“快餐文化”“碎片化阅读”盛行的当下，中学生的阅读品味日趋娱乐化、浅层化，学生们热衷读消遣性强的科幻、言情、武侠、漫画。对于推荐的名著，学生们的普遍反映是“看不懂”“不好看”。应付考试，只看老师整理出来的名著资料，“足够了”。

　　可见，在我们语文教学的实际中，“名著导读”处境尴尬。教师教学少课时、无定规、量庞杂，学生阅读的功利性、随意性、低效性。 “名著导读”教师怎么导?学生如何读?将“名著导读”真正落实到教学实践中，鄙意很多语文教师需要更明确的标准和具体可操作的范例。

　　二、 “导”的策略与“读”的落实

　　鲁迅的《朝花夕拾》原编排在人教版八下语文教科书中，其表述为“《朝花夕拾》：温馨的回忆与理性的批判”。而在2016版部编本七上语文教科书中其表述为“《朝花夕拾》：消除与经典的隔膜”，并附以三个专题探讨的范例。两者相较，部编本对于“名著导读”模块更关注了学生立场的阅读体验，更关照了教师层面“导”的引领。受此启发，笔者在自己的教学实践中，以《朝花夕拾》为模板，作了一些尝试性的探索。

　　(一)引导有深度的读

　　经典的阅读往往是略带紧张感而终有所得的愉悦体验。因此笔者认为，我们语文教师应该以名著导读为契机，引导学生沉下心来，静读深思，玩味体会名家经典中精妙的语言、深邃的思想、洞察的眼光，慢慢培养起学生深度阅读的能力。

　　1. “导”出有深度的阅读体验

　　名著阅读是学生阅读构成中极其重要的部分。如果名著阅读仅仅依赖于学生自发的阅读行为，那么其阅读开展很可能停留于浮光掠影式的无序状态。故而，教师的 “导”有重要的定向定位的作用。

　　从这点上说，《朝花夕拾》是很好的范本，它凝聚着作家对人生对社会对时代的严肃思考和独特看法，意味深长。如读《狗·猫·鼠》要通过作者对鼠猫爱憎的对比，深入到对人性虚伪做作的讽刺，对反动文人残忍和媚态的隐喻;读《五猖会》要通过“我”前后心境的变化，体悟到作者对封建家长制教育的批评;读《无常》要透过无常的“可爱”“可亲”的表象，感悟到黑暗社会中下层百姓“生又何欢?死又何惧?生有不平，死有公正”的心态。

　　2.“读”在有弹性的思维空间

　　上文 “有深度的阅读体验”，这是教师在“导”的备课环节的预设，学生实际阅读体验的深浅，当然也必然落实在学生本位上，有弹性的思维空间。

　　此弹性空间的基点落在学生的素读体验上，其统整则着眼于学生的小组交流与全班探讨。素读是导读的起点，当然，素读也不等于散漫无际，在初读交流前就要对学生明确以下阅读常规：①标记疑难②摘录佳句③一句话点评。

　　这里用一张名著导读卡，分设“读而有疑”“读而有思”两栏，帮助学生固定初读中飘忽不定的体验，厘清天马行空的思绪。学生先在小组层面进行首轮交流评论。“读而有疑”先在合作小组内求解，如小组内部无法解决再递交到班级层面，师生共同研讨;“读而有思”亦如前法，经由小组交流后给出推荐指数，指数高者递交到班级层面共享。

　　(二)主导有序列的读

　　《朝花夕拾》中的作品展现了当时的世态人情、民俗文化，体现了鲁迅先生对社会的深刻洞察，书中单篇，记述的事件各不相同，但气韵自然贯通。这样经典散文，需要将文本的内在气韵与外在叙事融会贯通，才能构建独具匠心的教学设计。笔者设计《朝花夕拾》十篇文章与一篇《小引》的导读序列，初定为5课时。

　　第一课时，以《小引》中“屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果”为切入口，以“寻找一个有意思的鲁迅，回首那个有意思的故乡”为线索，串联《从百草园到三味书屋》、《阿长与<山海经>》、《五猖会》、《无常》四篇文章。引导学生发现百草园、三味书屋、阿长、迎神赛会的“有意思”，再由《五猖会》中“我”前后从“有意思”到“没意思”的心态变化，《无常》中“无常”形象的“有意思”到“有深意”的深入，引导学生发掘中年鲁迅的故乡情结——童年、乡亲、故乡有回望中的美丽和哀伤。

　　第二课时，以“生于斯，长于斯：沿路的风景”为中心话题，串联《父亲》《琐记》《<呐喊>自序》三个文本，话说少年鲁迅眼中的乡土和乡民，并联系上一课时分析“故乡”情感色彩的变化，感悟鲁迅的思想发展变化过程，统合“温馨的回忆与理性的批判”。

　　第三课时，以“别样的人们”为中心话题，串联《藤野先生》、《范爱农》、《孔乙己》、《阿Q正传》四个文本，引导学生分析对比故乡“这样的人们”即孔乙己与阿Q与异地“别样的人们”，再引导学生比较范爱农与孔乙己的同与不同，从而引导学生关注名著阅读的“知人论世”。

　　第四、五课时，在基本通读的基础上，指导学生课外小组合作作“主题式”阅读，在课堂上分小组呈现主题阅读报告。主题既可由教师推荐也可由学生自定。教师示例主题有：①《朝花夕拾》中的反讽语言赏读②鲁迅作品中的“辫子和头发”③鲁迅笔下的看客群④鲁迅作品中“笨”的女人们等等。

　　(三)指导有方法的读

　　“名著导读”最重要的教育价值在于发展学生自主阅读能力，教师在导读过程中重要的教学内容是帮助学生掌握基本的阅读方法，帮助学生在阅读实践中将这些技巧升华成阅读能力。

　　在《朝花夕拾》的导读中，略读、精读各显其效要。教师指导精读时要注意

　　培养学生圈点勾画、批注摘录阅读习惯;指导略读时可设置定时定量的阅读，教会学生不出声默读、快读、跳读;还可以在学生对名著文本有一定阅读积淀的基础上，相机指导主题阅读法。

　　所谓“主题式阅读法”，指围绕某一主题，串联一系列相关或相反的读书篇目展开阅读。如上文笔者设计的《朝花夕拾》的序列课时即是以自拟的“主题”为中心的：温馨回忆的故乡、理性批判的故乡、故乡这样的人们、异地别样的人们等等。

　　这种阅读法，需要学生在充分了解名著内容的基础上，串联一系列文本进行打通重组，以此进行主题模块的提炼与设计，从而有效地围绕整个该主题进行深入的阅读。学生围绕同一主题阅读多篇文章，有主题地阅读、感悟、积累，有利于提升学生的阅读积极性，使个性化阅读有了广阔的空间，还可以锻炼学生的对比阅读能力、类比阅读能力、整合阅读能力。

　　三、“导”与“读”：出发与归依

　　“引导有度，主导有序，指导有方”，语文教师在“导”的层面所作的努力，对于“名著导读”的教学实施来说，不过是一种备课预案。它当然有助于名著阅读的有序有效的开展，但它无法预估学生阅读的多元性和复杂性，无法把控导读过程中师生互动的种种可能，当然也无法保证学生实际的阅读效果。

　　从对话理论的视角看，“名著导读”教学中存在着多种对话，“导”的设计是教师与作品的对话，“读”的落实是学生与作品的对话，“导读”的过程则是师生对话。在作品、学生、教师三者中，学生是主体，一切对话展开的目的都为了学生的发展，教师与作品的对话是为学生与作品的对话服务的，师生对话的目的是为了提升学生与作品对话的质量。

　　“名著导读”的重心是学生与作品的对话，实现学生与作品的理解交融才是教师“引导”“主导”“指导”的终极指向。这种理解交融不是接受与认同，而是参与和对话。导读教学中，教师的职责在于为学生提供对话的空间和可能，要把想象的空间、表达的机会留予学生，要把质疑的自由、判断的权力让位给学生。

　　综上所述，“名著导读”的教学，不能停留在教师的“导”，不能止步于课堂的“导读”， 其终极归宿都是学生自主的有体验“读”。教师应该引导学生进入作品，将自己真实的、独特的生命体验置入文本，在积极的思维活动、情感活动中，感受作品的魅力，获得思想的启迪，得到文化的滋养。

　　参考文献:

　　[1]鲁迅著. 朝花夕拾[M].吉林大学出版社.2015.12.

　　[2]徐金国.名著阅读应导向真阅读深阅读[J].语文建设.2016,09.

　　[3]陆恕.让阅读舒展开来__记”新语文主题阅读”实验[J].人民教育.2010,02.

　　[4]杨九俊.让课堂向四面八方打开[J].课堂教学研究.2014,08.