作者信息：四川省 资阳市教育科学研究所 刘若星 641300

　　关键词：小初衔接 英语学习策略 培养

　　一、英语学习策略的定义及分类

　　对第二语习得学习策略的研究起源于美国70年代，随着认知心理学、语言心理学的发展而兴起。以往的英语教学研究更多地关注教师的“教法”，对学习策略的研究则是把关注点从教师的“教”转向了学生的“学”。研究者认为，一个自主的、自觉的学习者会发展出一套具有个人性格特征、学习风格、认知特点的学习策略。而已有研究表明，语言学习策略与学生的二语水平、学习成绩都有较高的相关性，培养学习策略是提高英语教学有效性的一个重要途径。

　　对于学习策略，不同的研究者从各自的研究角度给出了定义，我国2011年颁布的《义务教育阶段英语课程标准》(以下简称新课标)中，把学习策略的列入了义务教育阶段英语课程的总目标。课标把学习策略定义为“学生为了有效地学习和使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动的步骤和信念。”(义务教育阶段英语课程标准，2011)可见学习策略包括观念和行动两个层面的内容。

　　数十年来，为便于理解和加深研究，研究者从不同的角度对学习策略进行分类，如 O’Malley and Chamot根据信息处理认知理论，把学习策略分为元认知策略、认知策略和社交情感策略;Oxford根据与所学语言材料的关系将学习策略分为直接策略和间接策略。前者包括记忆、认知、补偿策略，后者包括元认知、情感、社交策略。(陈霞，2004)我国学者文秋芳把学习策略分为管理策略和语言学习策略。新课标根据我国中小学英语教学实际、结合策略使用目的、以及学习者的心理、认知过程，把学生应发展的学习策略分为认知、调控、交际、资源四大类，并分别拟定了二级(小学毕业时)和五级(初中毕业时)的学习策略分级标准。赖蓉莎(2013)根据学习的过程，进一步把新课标学习策略分类做逻辑性调整，分为促进学习目标有效性策略，促进学习行为有效性的策略，促进学习心理有效性的策略，促进学习评价有效性的策略。

　　二、小初衔接阶段英语学习策略培养的重要性

　　(一) 当前中小学英语教学忽视学习策略的培养

　　虽然对于学习策略的研究在高校的语言教学理论中已进行了20余年，但在实践层面，特别是中小学阶段的研究却并不深入，原因有以下三点：一是中国小学阶段英语课程开设情况差距极大，课程开设的时间从小学一年级到六年级不等，也有部分村、镇小学因师资条件、资源配置所限，没有开设课程。二是小学教师本身欠缺对学习策略的理解，因此在组织教学时，并不太关注在活动和听说读写的能力训练中渗透学习策略的培养。以笔者所在地的小学英语教学为例，往往呈现两个极端，或是本着激发兴趣的原则，教师组织课堂教学时以游戏、活动为主，过程非常热闹，但并不重视学生学习策略的训练;或是以通过小升初结业考试为目的，在最后一学年或一学期集中突击灌输英语知识点，课堂枯燥无味，学生只有知识的积累，没有能力的提升。学生在进入初中时的学习策略掌握水平往往无法达成新课标中的二级目标。比如大多数学生在英语学习方面没有计划性;课堂交流中往往过于羞怯，不敢开口，也不会倾听;对所学内容不会归纳整理复习;不会使用简单的英语工具书;课外很少尝试阅读英语故事及其他英语课外读物;不太注意观察生活、媒体中的英语。三是初中英语教师对学习策略往往理解为零散的学习方法，在学生刚入学的时候，更侧重于从行为习惯的层面去培养学生的学习策略，忽略了学习策略中观念的树立，而且培养手段以说教为主，不够系统、科学。

　　(二)小初衔接阶段学生学习英语面临困境

　　1. 学习任务加重

　　小学英语教学主要目标是让学生感知英语、激发学习兴趣，内容以日常单词和交际对话为主，学生通常只需要简单地记忆和重复练习就可掌握，能力以听、说为主。但进入初中要求掌握的词汇量大大增加，语法知识点增多，对学生能力的要求提高到听、说、读、写，学习任务加重。初一新生在开始语法、写作和阅读等方面的学习时，往往不太适应，觉得枯燥无味。

　　2. 授课方式改变

　　一方面小学、初中课堂组织形式差异相当大。因为小学生活泼好动的身心特点，小学老师更多地使用实物、图片，以游戏活动为中心组织教学。而初中老师的授课方式以传统的讲授式为主，特别是不少老师刚教完初三毕业班，习惯了课堂快节奏地推进，大量地语法讲解，回到初一面对刚入学的学生，授课方式还不能及时转变，让许多基础稍差的孩子感觉非常难以适应。另一方面初中要讲解的知识多了，但课堂容量有限，许多内容老师只能带过，无法像小学那样有大量的时间去重复、强调，一路扶着学生走，而是需要学生课前有所准备，课后主动去整理、归纳，对学生学习自主性的要求大大提高。

　　3. 学习心理需要调整

　　从小学进入初中，孩子面对的不但是一个新的物质环境，新的同伴和老师，又在认知发展上进入了具象思维向抽象思维过渡的阶段。加之步入青春期，心理上进入半幼稚、半成熟、半独立、半依赖这样一个错综交织的状态，表现出自我意识高涨、个性快速发展，爱好广泛却又难以坚持，情绪起伏较大等特点。这一阶段的孩子在面对挫折和失败之后，更容易产生心理上的压抑和抵触，导致学习兴趣减退、丧失信心，严重影响以后的学习和生活。

　　(三)学生对于学习策略的使用处于无意识状态

　　在教学中我们可以观察到，其实很多学生在学习过程中都会不自觉地使用到某些学习策略，如学习单词时学生会死记硬背、诵读、联想，反复抄写;在口语表达时遇到不会表达的词语会回避不说或用其他词语、手势来描述;在阅读的时候会反复阅读难点，遇到不认识的单词会马上查询或问别人等，但学生往往意识不到自己是在运用一些策略。

　　自发的学习策略常常会转化为习惯性的行为，而策略本身又有优劣高下之分，应用上也有适宜或不适宜之分，如果不适宜的学习策略固化为习惯，纠正起来会更加困难。因此我们应在学生开始系统地学习一门语言之时，就教给学生科学合理的学习策略，并加以系统的训练，这对他们的语言学习将会有更大帮助，同时学习策略的培训能促进元认知能力的提升，使他们对学习本身有更深刻的认识，这种认识可以迁移到其他学科，从整体上提升学生的学习能力。

　　三、小初衔接阶段英语学习策略培养

　　对于学习策略的培养方法，国外学者做过大量研究，如Weaver和Cohen提出的SBL训练方法，主张把策略训练和日常教学紧密融合。 O’Malley and Chamot的CALLA(认知性学术语言学习法)，主要通过引入、传授、操作、评价、运用五个阶段进行培训。笔者认为，学习策略的培养可以通过以下四个环节完成，下面以训练“在学习中善于记要点”为例，说明学习策略的培养程序。

　　1. 观察与准备

　　这一阶段中教师通过日常的教学观察或问卷调查，了解学生在学习中对学习策略的运用情况，重点观察不同类型的学生在运用该策略时特点和不足，并通过记录、拍照等方式保留痕迹。以“记要点”为例，教师可观察上课时学生是否主动记笔记，是否在教师讲到重要知识点的时候记录，是否有学生整堂课一直埋头记录，无暇听讲或思考，并查看一些学生记笔记的情况，记录下来很有特点的个案，询问学生课后对课堂笔记的使用情况等等。

　　2. 讨论与形成

　　这一阶段主要是通过讲解、讨论、演示等方法，让学生了解到学习策略的作用和一些具体的操作方法，形成运用学习策略的意识。比如以“什么是重点知识”或者“英语课堂笔记应该记什么”为主题，开展班级讨论或头脑风暴等活动，过程中展示上一阶段收集到的学生笔记的记录情况，让他们自己去分析这些笔记做的好不好，好在哪儿，需要改进的地方又有哪些。通过这样的讨论、归纳，逐步提炼出“哪些知识是要点”、“笔记应该怎么做”等策略。归纳学生的讨论结果形成策略内容，充分尊重了学生学习中的主体性。

　　3. 运用与评估

　　这一阶段通常是在常规教学中进行。教师要为学生提供反复运用该策略的教学情境与任务，并适当提醒学生按照策略的要求去练习，最终把教师的指导转化为自主的行为。如课堂上教师可一开始在讲到重点时提醒学生记录，在课堂结束时用小结或作业检查的方式把重点再展示一遍，慢慢过渡到请学生在课堂结束时用值日报告或小组报告的方式呈现重点，而学生就此判断自己对学习要点记录是否完整。这一阶段教师还要指导学生通过自我评估来判断这种策略的效果。当学生明确发现策略的有效性，会极大地增强对策略价值的认同与兴趣，也更愿意在以后的学习中去运用。

　　4. 调整与迁移

　　学生的学习策略应该随着学习环境、任务、个人能力的变化而改变。教师要指导学生根据评估结果及时调整改进，还可以组织学生在小组活动中充分展现各自的学习策略，互相观察，学习他人优点，最终形成适合自己学习风格的有效策略，并尝试将其迁移运用到其他学科学习中去。这一过程可以让学生逐渐养成监控自己学习的习惯，极大地提高学生的学习自主性。

　　参考文献：

　　【1】中华人民共和国教育部.义务教育阶段英语课程标准[Z].2011-12-28

　　【2】陈霞. 试论语言学习策略在外语教学中的运用[J]. 泰安教育学院学报岱宗学刊,2004,(02):82-83+89

　　【3】赖蓉莎. 新课程背景下的英语学习策略及其培养[J]. 外国语文,2013,(05):152-155.

　　【4】文秋芳. 英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J]. 外语教学与研究,2001,(02):105-110+160.