谢盛艳1，谢盛丽2

　　(1.北京培黎职业学院 北京 100085;2.北京吉利学院，北京 102202)

　　关键词：高职学生、外语歧义容忍度、外语学习焦虑

　　On Tolerance of Ambiguity and Anxiety in English Language Learners in Higher Vocational College

　　XIE Sheng-yan

　　(Beijing Bailie University Beijing 100085)

　　Abstract:This article surveys and analyzes the tolerance of ambiguity and anxiety in English learners in higher vocational college in order to explore the relationship between tolerance and anxiety. The results show that firstly there are significant difference between female students and male students in their tolerance of ambiguity and the former has relatively higher tolerance than the latter. Secondly there are remarkable difference between female student and male students in their anxiety and the latter has relatively higher anxiety than the former. Finally there is a strong relationship between tolerance of ambiguity and anxiety.

　　Key words:students in higher vocational college;tolerance of ambiguity;foreign language learning anxiety

　　1.引言

　　歧义容忍度和焦虑都是外语习得中影响学习效果的重要个体差异因素。歧义容忍度这一概念最早由心理学家Frenkel-Brunswik 在1949年提出，指个体或群体在遇到一系列不熟悉的、复杂的或者不一致的歧义情况或刺激时接收和处理信息的方式。自从这一概念的提出，歧义容忍度就受到了众多领域的研究者的关注。Budner(1962)提出，不同的歧义容忍度反映了个体不同的认知倾向，即个体倾向于把不确定因素当成是一种威胁还是一种渴望。作为重要的个体特征，它影响个体所有的认知、情感运行方式和思想态度体系。还有研究者从冒险精神、焦虑感及学生者看法和观念等情感性格方面，分析了歧义容忍度对二语习得学习效果的影响作用。McLain (1993)发现高歧义容忍度与死板教条显著相关，与应变能力和冒险精神显著正相关，表明个体歧义容忍度越高，越善于在二语学习中大胆猜测和尝试。Dugas(2001)指出不能容忍歧义则会产生不利于外语学习的焦虑、强迫观念和惶恐等负面情绪。国内研究者也分析发现歧义容忍度与外语学习策略和焦虑有显著相关(张庆宗2004，张素敏，王桂平2006)，并认为歧义容忍度对不同学习任务有不同的影响作用(张素敏2011)。

　　对外语焦虑的研究始于上个世纪四十年代。Witternborn等人(1945)对学习法语和西班牙语的大学生进行了调查，发现学习成绩不同的学生对焦虑的感受程度明显不同;Spielberger(1996) 的研究表明，20%以上的学生由于高焦虑而导致学习失败被迫中途缀学，而低焦虑的学生中，因学习失败而缀学的只有6%;Chastian(1975)对美国大学生进行了一次焦虑感测试，测试结果与学生的期末成绩呈负相关(r= -0.48)。但是早期的就外语焦虑对外语学习的影响未达成一致看法，因此美国心理学家Horwitz等人(1986)提出二语/外语学习中的焦虑是一种特定情景焦虑，而不是性格焦虑或状态焦虑，即“由语言学习过程的独特性所引起的一种特殊的、复杂的与课堂外语学习相关的自我意识、想法、感觉和行为。”Horwitz等人为此还专门针对外语课堂焦虑设计了“外语课堂焦虑量表”，后来被广泛应用到外语课堂焦虑的研究中。

　　由上可知，尽管国内外有许多研究者分别对歧义容忍度和焦虑进行了研究，但是对歧义容忍度和焦虑进行相关分析的实证研究寥寥无几，并且主要是针对本科院校的学生进行的调查研究。然而，伴随着中国经济转型期对应用型人才的需求日益增加，高职院校的在校学生规模已经成为高校学生总人数的重要组成部分，可是尚未发现关于高职学生英语学习的歧义容忍度和焦虑之间关系的研究。鉴于此，本文调查了高职学生在英语学习中歧义容忍度和焦虑感，旨在探讨1)高职学生的歧义容忍度在不同专业和不同性别上是否有显著差异?2)高职学生的焦虑感在不同专业和不同性别上是否有显著差异?3)高职学生在英语学习中的歧义容忍度和焦虑是否存在相关关系?4)在英语教学中及英语学习中我们可以从歧义容忍度和焦虑感各自的差异和相关方面得到什么启示?

　　2.调查研究

　　2.1调查对象

　　本项研究的调查对象是某高职院校的商务英语专业二年级学生和计算机专业二年级学生，参加调查的总人数为59人(英语专业24人，非英语专业35人)， 其中男生24人，女生35人。调查对象均从初中一年级开始正式的(课堂)英语学习，平均学习英语的年限为7年以上。

　　2.2研究方法

　　本项研究采用量表法收集数据，具体用到以下量表：

　　(1)二语习得歧义容忍度量表

　　采用Ely(2002)编制的“二语习得歧义容忍度”量表。它总共有12个项目，分别测量发音、口语、听力、阅读理解、词汇和语法等项目。量表采用Liket五级评分形式，得分越高表示学生的歧义容忍度越低。该量表多次被国内外不同的研究者应用，应用效果很好。

　　(2)外语课堂焦虑量表

　　采用Horwitz(1986)编制的“外语课堂焦虑量表(FLCAS)”，该量表共33个项目，包括交际焦虑、考试焦虑和反面评价焦虑三个部分，采用Likert五级评分，从”非常同意”到“非常反对”。其中为反向计分题项为第2、5、8、11、14、18、22、28、32题。得分越低表示学生的外语课堂学习焦虑越严重。此问卷多次被国内外不同的研究者应用，证明有很高的信度。

　　2.3 数据收集

　　笔者在学生填写问卷之前向学生说明填写问卷的具体要求，要求学生根据自己实际情况进行选项。问卷在统一的时间内由学生填写并当场收回。共发放65份问卷，有效问卷为59份，有效回收率为91%。在接受本研究调查之前，学生都未接受过任何关于歧义容忍度和外语课堂焦虑的培训。

　　2.4 数据分析

　　采用SPSS22.0统计软件包进行数据分析处理，统计方法采用独立样本T检验和皮尔逊相关分析。

　　3.调查结果

　　3.1歧义容忍度的专业和性别差异

　　表1 歧义容忍度专业差异独立样本T检验结果

　　平均值标准差T值

　　歧义容忍度133.927.42-0.591

　　235.3110.74

　　注： 1指英语专业的学生;2指非英语专业的学生

　　表1显示英语专业学生的歧义容忍度平均值为33.92，标准差为7.42。非英语专业的学生的歧义容忍度平均值为35.31，标准差为10.74。 T检验值为-0.591，表明歧义容忍度在专业上不存在显著差异。

　　表2 歧义容忍度性别差异独立样本T检验结果

　　平均值标准差T值

　　歧义容忍度女生32.119.36-2.77

　　男生38.588.45

　　表2显示女性学生的歧义容忍度平均值为32.11，标准差为9.36。男性学生的歧义容忍度平均值为38.58，标准差为8.45。T检验值为-2.77，表明歧义容忍度在性别上存在显著差异。

　　3.2 焦虑的专业和性别差异

　　表3 焦虑感专业差异独立样本T检验结果

　　平均值标准差T值

　　焦虑1108.2917.711.92

　　298.6620.57

　　注： 1指英语专业的学生;2指非英语专业的学生

　　表3显示英语专业的学生的焦虑感平均值为108.29，标准差为17.71。非英语专业的学生的焦虑感平均值为98.66，标准差为8.45。T检验值为1.92，表明焦虑感在不同专业上无显著差异。

　　表4 焦虑感性别差异独立样本T检验结果

　　平均值标准差T值

　　焦虑女生109.2319.98 2.87

　　男生94.3316.94

　　表4显示女生的焦虑感平均值为109.23，标准差为19.98.男生的焦虑感平均值为94.33，标准差为16.94。T检验值为2.87，表明不同性别的学生焦虑呈现显著差异。

　　3.3 歧义容忍度与焦虑的相关分析

　　Dugas (2001) 研究指出不能容忍歧义则会产生焦虑、强迫观念和惶恐等情绪，为此下面对歧义容忍度和焦虑进行了相关分析。如表5所示，歧义容忍度和焦虑呈现了强相关，相关系数为-4.446，表明歧义容忍度越高的人外语课堂焦虑越轻，而歧义容忍度越低的人外语课堂焦虑越严重。

　　表5 歧义容忍度与焦虑的相关分析

　　歧义容忍度焦虑

　　歧义容忍度1-4.446**

　　焦虑-4.446**1

　　**p<0.01

　　4.结果分析

　　4.1 歧义容忍度的专业和性别差异分析

　　以上数据反映了歧义容忍度在高职学生的英语专业和非英语专业中不存在显著差异(平均值分别是33.92和35.31)，而在不同性别的学生中呈现显著差异(平均值分别是女生32.11和男生38.58)。女生的歧义容忍度比男生的歧义容忍度偏高。其原因分析如下：1)性别与场独立认知风格和场依存的认知风格息息相关。根据Ellis (1994)和Oxford(1995)的研究表明大部分女性的认知风格属于场依存型，而大部分男性的认知风格属于场独立型。也就是说，在英语学习的信息处理过程中大部分男性学生倾向于利用自己内部的参照，属于细节导向，通常歧义容忍度较低，更加关注语言的规则和结构，喜欢进行语法分析。然而，大部分女性学生倾向于把外部参照作为信息加工的依据，注意并记忆言语信息中的社会内容，属于人际导向，通常歧义容忍度较高，更擅长从语篇和整体把握语言并从语境线索中进行猜测。2)大量的关于外语学习策略的研究表明，女性学习者比男性学习者更多地使用认知策略、元认知策略和社会策略(Ehrman and Oxford, 1989;Green and Oxford, 1995;Young and Oxford 1997;Aek Phakiti, 2003,etc )。Sy(1994)研究也发现中国的女性外语学习者比男性学习者更多地使用认知策略、元认知策略和社会策略。这些策略的使用有助于消除由歧义而导致的焦虑，减少情感过滤从而提高歧义容忍度进而减少焦虑。

　　不同专业的学生歧义容忍度无显著差异，主要原因是歧义容忍度是学习风格的一种，而学习策略、教师的稳定教学风格是影响大学生英语学习风格的两大主要因素而非学科专业。

　　4.2 焦虑的专业和性别差异分析

　　以上数据反映了外语课堂焦虑感在高职学生的英语专业和非英语专业中无显著差异(平均值分别是108.29和98.66)，而在不同性别的学生中呈现显著差异(平均值分别是109.23和94.33)。男生的外语课堂焦虑感比女生的外语课堂焦虑感要严重。其原因分析如下：1)从社会学的角度看，男性的社会角色要求他们看起来应该让人觉得勇敢和坚强，这种压力也会影响外语学习焦虑。Kitano(2001)研究表明男学生比女学生更容易受到自我能力意识的影响，当他们对自己的能力评价低时，焦虑程度就会提高，而女学生就不会受到太大的影响。2)从状态焦虑的角度来看，外语课堂属于特定情境而这种情境会引起暂时的不安状态。Spielberger(1986)对状态焦虑的研究发现，女性在高度的压力和高度放松的环境下要比男性情绪稳定。可见状态焦虑也会导致外语学习焦虑的性别差异。3)女生学习语言比男生天生天赋，语言属于女生涉足的学术和职业领域等传统观念，这可能是女性更加需要借助语言来保障她们的社会地位，因此学习外语时动机更强，决心更大。经过从初中到大学至少7年以上的英语学习，语言能力的差别就体现出来了。可见语言能力的的差别也会导致外语学习焦虑的性别差异。

　　4.3 歧义容忍度和焦虑的相关分析

　　外语学习是一个充满歧义的过程，目的语和母语从最基本的音素和词素草较大单位的短语、句子和句群，都存在着很大的差异。在面对不确定性和差异时，学习者都会产生不同程度的焦虑。本文从实证方面证实了歧义容忍度和焦虑之间存在强负相关关系：歧义容忍度越低外语学习焦虑越严重，而歧义容忍度越高外语学习焦虑越轻。

　　5. 结论

　　高职学生的英语歧义容忍度与焦虑的关系研究结果显示，歧义容忍度和焦虑呈现强负相关关系，并且男性学生的容忍度要低于女性学生，而男性学生的焦虑高于女性学生。鉴于此，外语教师应采取一些策略来提高学生的歧义容忍度，降低英语学习焦虑感。Ellis (1994)指出，歧义容忍度是可以培养的。因此在教学过程中，教师应当：1)让学生意识到英语学习的过程是一个自始至终充满歧义的过程;2)鼓励学生根据语境推测语义，允许学生经过猜测答题，答案要灵活处理，与意义相近便给予肯定，制造一种轻松的课堂氛围，尽量不让歧义容忍度低的学生感动紧张、焦虑;3)课堂的口头或书面练习时，一定要给学生限定时间，并提高类似练习的频率，训练多了，可转移学生对语言形式的过度关注，慢慢变得放得开、比较随意、教少拘泥于形式;4)作为教师本身也应该提高自身的歧义容忍度，做到能容忍学生的语言学习错误，而不是频频指出与改正。

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　　作者简介：

　　出生年月：1976年1月8日 性别：女

　　毕业院校： 北京语言大学 学历：硕士研究生

　　主要研究方向：英语教学、社会语言学

　　工作单位：北京培黎职业学院