[摘要 ]学习者是学习的主体，是开展教学活动的关键。以安徽继续教育在线的学习者为对象，采用问卷调查的方法，对当前学习者依托平台进行在线学习的体验进行了调研。调查分析了学习者在线学习的动机、态度及行为特征，总结了影响学习者在线学习体验的因素，并从课程建设、人网建设、虚拟学习社区建设3个方面对改进学习者学习体验提出思考建议。

　　[关键词 ]互联网+;学历继续教育;在线学习;学习体验;支持服务

　　[中图分类号 ]G27 [文献标识码 ]A [文章编号 ]10054634(2016)060007050引言

　　学历继续教育面向所有社会成员，以成人学习者为主，是在普通教育之后进行的成人高等教育活动。当前已是互联网+时代，由于互联网具有开放性、实时交互性和资源共享性等特点，学历继续教育已依托互联网进行在线教学，学习者的学习方式也随之发生变化。那么，在这种新的在线学习方式中，学习者的体验如何?影响他们在线学习体验的因素有哪些?为了深入直观地了解这些问题，开展了本次问卷调查研究。

　　1研究设计与实施

　　1.1调查目的及维度

　　为深入了解学习者的学习体验，更好地推进平台功能优化，提高在线学习支持服务的水平，本研究以“安徽继续教育在线”平台(以下简称“平台”)的学习者用户为对象，从下述4个维度调查分析和总结了学习者在线学习的现状。

　　维度1： 学习者对待利用平台进行学习的态度与动机(情感方面)。

　　维度2： 学习者在线学习行为特征及影响因素(行为方面)。

　　维度3： 平台为学习者进行在线学习所提供的支持服务现状(学习支持服务)。

　　维度4： 学习者在线学习时所面临的挑战和新要求(能力方面)。

　　1.2问卷调查的实施

　　调查问卷借助“平台”已有问卷调查系统进行发布，并对结果进行统计分析。共回收有效问卷3 047份。

　　参与问卷调查学习者的基本信息如下：(1)年龄： 21～30岁学习者占65%，31～40岁学习者占18%，20岁以下学习者占13%，其他占4%;(2)学历基础：初始学历为普通高中、中专、技校及同等学力的以及大专的各近一半，分别是46%和49%，本科及以上人员131人，占总比的4%;(3)信息技术水平：从学习者的自我评价来看，大部分学习者都已具备了一定的信息技术技能，自认为非常熟练的学习者占23%，有1%的学习者表示极少接触;(4)学习地点：有42%的学习者表示学习地点在所在高校的校本部，有51%表示是在校外函授站，说明校外函授站已经成为培养学历继续教育学习者的重要场所。但有207人不清楚自己的所属，这在一定意义上说明高校和校外函授站的管理和培养方面可能存在问题。

　　2研究结论

　　2.1学习者对待在线学习的内驱力、态度及行为特征分析1) 进行学历继续教育的内驱力影响在线学习的内驱力。1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中运用了内驱力概念。内驱力在心理学词典中的解释是：“指由内部或外部刺激唤起的并能指向某种目标的有机体的内部状态”[1]。从发生学角度，即是由于先天产生的生理性需要或是后天产生的社会性需要而引发的内在动力。根据平台中学习者的特点，进一步明确了内驱力类型：(1)认知导向：为获得知识或者对所学感兴趣而进行学习;(2)学历导向：以学习作为获得文凭或者达到晋升指标的方法;(3)期望导向：通过学習获得其他人的肯定，达成外界对自己的期望。调查显示，68%的学习者学习是出于对所学专业有兴趣或好奇心，为了提高自我素质和能力，而学习是为了“提高学历，为了找到更好的工作”以及“为了提高目前的福利待遇”的分别占27%，为了满足家人期待而学习的仅占1%。

　　学历继续教育成立之初是为学习者提供学历补偿教育，大多是在职进行学习，因此，学习者的年龄大多在30岁以上，而且受当时社会发展的约束，计算机操作水平非常有限。本次调查显示，学习者的学习年龄逐渐低龄化，网络化、信息化意识和水平也较好，学习者的学习动机也更侧重于能力导向型、兴趣导向型，而学习的动机是影响在线学习效果的因素之一。

　　2) 在线学习的时间和精力投入方面的不一致性。学习者之间登录时间和频率有差异。37%和40%的学习者分别表示“经常登录”和“较多登录”，“偶尔登录“和”很少登录”的分别占19%和5%。而每一次登录学习，52%的学习者在1小时以下，29%的学习者在1小时以上，19%的人不确定。

　　可见，学习者基本能够接受在线学习的方式，而由于成人学习者大多利用业余时间学习，所以每次登录的时间有限，而利用零碎的时间学习可能导致部分学习者无法准确说出学习时间。

　　3) 丰富优质的在线学习资源是吸引学习者在线学习的基础。平台上文本辅导包括阶段性总结、重难点辅导、案例分析、例题解析等，在问卷中做了特别说明。调查显示，对于感兴趣的内容，1 773人(58%)选择了视频，1 816人(60%)选择了文本辅导，690人(23%)选择了在线作业，869人(29%)选择了参考资料。学习者对各种学习类型都表现出不同程度的兴趣，然而平台上已有资源大多以视频资源为主，相对单一的资源类型显然无法满足学习者多样化的需求，这里要简要探讨一组概念，即网络课程资源与课程网络资源。前者是指通过互联网、通信设备和计算机软件进行传播和管理的课程资源，是信息技术条件下课程资源新的发展形态[2]，作为资源传播的媒介，网络是中心，类似于网校里的视频课程，课程的内容和教授方式其实是传统课堂的复刻，等同于学习者进行课程视频的自学;而后者的重点是课程，网络是工具，关键是选择合适的内容切入，以恰当的形式呈现，需要教师对课程教学环节进行重新编排，而且优质的课程资源是吸引学习者自主学习的最核心的因素。

　　第6期袁舒雯李翔钱丰收“互联网+学历继续教育”学习者在线学习体验研究

　　教学研究2016

　　4) 认同在线学习的便捷性，同时提出移动学习需求。对于在线课程为学习提供的便捷性大多数学习者的态度是积极的，由于成人学习相对灵活，具有社会活动频繁、集中学习时间较少等特点，而且能够支配零碎时间，有利用工作、生活或社交等非正式学习空间迅速获取当时当地最需要的知识信息的需求，而移动学习的便捷性、交互性、情境性、学习资源的数字化等特点正好能够满足这些学习需求。

　　调查显示，60%的学习者表示较乐意在手机或平板上进行在线学习，只有12%的学习者对此表示出消极的态度，说明对于移动学习给自身带来的便捷性大多数人比较认可，这种学习形式将是未来的趋势。

　　能否有网络条件支持在线学习也是影响学习体验的重要因素之一。53%的人表示“我工作和生活的地方都能用网络”，13%的人“工作的地方能用网络，但生活的地方不能”，28%的人“生活的地方能用网络，但工作的地方不能”，6%的人“工作和生活的地方都不能用网络”。从学习者工作和生活所在地方的网络情况可以看出，平台学习者网络条件基本良好，而畅通的网络是在线学习以及未来移动学习的基础。通过调查，在没有网络的情况下，学习者对于因为移动学习而产生的流量费的态度有所差异(图1)，说明流量资费可能会是影响移动资费的潜在因素。

　　图1在没有网络的情况下，我能承受因为

　　移动学习而产生的流量费用 5) 对于在线学习的支持服务的体验存在差异性。在线学习突破了传统课堂的限制，打破了时空对教学的束缚，具有开放性、灵活性、普及性、终身性等优势。但由于其时空分离、师生分离、生生分离的教学特点，学习者在学习过程中特别是遇到学习困难或者不适应时，会产生在传统学习中不曾有过的学习孤独感。

　　在调查学习者网上互动体验方面，分别有43%(1 322人)、44%(1 347人)和44%(1 337人)的学习者认为能够在网上与授课老师互动、与同学互动、遇到疑难可以找到老师帮忙解答。但是仍有19%(568人)的学习者认为互动方式不够灵活、不通畅，21%(629人)的学习者未使用过互动功能，一方面说明已有的功能在推广应用上的程度有待加深，另一方面说明学习者在在线学习时有一定的学习孤独感，对于在线学习获得及时、有效的支持服务有较高的需求。

　　2.2影响学习者在线学习体验的因素总结

　　学习者对于在线学习的积极性与初期适应性的不同，也导致了学习的体验差异：78%的学习者感觉学习目的明确、学习任务清晰，77%的学习者认为平台操作简单方便，74%的学习者认为在线考核为学习提供了便利，75%的学习者反馈平台的回溯性较强(即使一段时间没有操作，稍加熟悉，学习者仍可以自如的操作)，但仍有3%的学习者对一些内容表示出消极的态度。调查表明，影响学习者在线学习体验因素中(图2)，排在前面的是：疑难解答的及时性与有效性、师生及同学之间的互动频率、能够支持随时随地学习、课程内容的吸引力，而评价与考核方式因素的影响最小。

　　图2影响学习者在线学习体验的因素

　　从调查数据中可以看出，学习者对于增加互动频率的需求较高，这也能够说明在线学习存在一定孤独感，对于学习互动需求较高;疑难解答的及时性与有效性要求有一定的辅导教师团队能够及时的答疑解惑，如果在人员配备上无法达到要求，那么应在技术上思考解答学习者的常规性问题;课程内容的吸引力需求排在第3位，说明学习内驱力从学历导向逐渐向认知导向转变，这对内容的实用性、趣味性、针对性等方面提出了更高要求;对于随时随地学习，不仅要思考技术实现，在课程资源制作方面也要思考未来从PC端向移动端转变的实现度;评价方式是指学习过程能够及时得到反馈，不能仅仅局限于传统的纸质考试，而是实现便捷的在线考核，甚至滿足学习者需要选择时间、地点进行考试。

　　3思考与建议

　　为保证学习者在线学习时拥有良好的学习体验，保证在线学习质量，为其提供优质的学习支持服务是关键。学习支持服务的内涵十分丰富，它不仅涵盖了提供学习者与课程内容学习相关的各类数字化学习资源、在线教学与考试信息等教学服务以及教学及管理人员提供的管理服务，而且还要提供满足其学习心理及情感等方面的支持服务。基于上述的研究和分析，结合支持服务的内容以及平台学习者的在线学习体验，提出如下思考及建议。

　　3.1课程建设，提供有针对性的课程学习支持服务优质、丰富、多样化的在线课程学习资源是吸引学习者进行学习，推动学习者学习内驱力从学历导向型、期望导向型向认知导向型转变的最重要的因素之一。

　　1) 资源制作：增强资源和课程的针对性。高校举办的学历继续教育大多依托普通高等教育的教育资源。从专业开设、培养目标、课程体系、教学内容、教材及教师的确定到教学的组织形式等大多源自普通高等教育，也可以说是普通高校教学的简化版。成人学习者构成复杂，其年龄层次、学历层次、知识结构、学习内驱力、学习环境等基本条件差异性很大，学历继续教育应更加侧重技能训练和实践应用能力。因此，课程资源应针对成人学习者的特点和需求进行制作。首先，在课程内容上强调实践性和应用性。培养学习者的自主学习能力、理论联系实际分析问题与解决问题的能力;其次，课程建议采用微课的形式，以知识点为单元制作微课，满足学习者利用碎片化时间自主学习的需求，缓解长时间网络自主学习带来的疲劳和工学矛盾，满足学习者移动学习需求;最后，资源建设应考虑开放与共享，课程和教学资料可以单独作为学习单元，也可以通过模块化、可定制的课程资源，实现高校间的合作共建，增加学历继续教育资源的使用效率。

　　2) 课程师资：更新理念，建立信息化师资队伍。作为一种新型教学模式，它能否发挥其应有的作用，取决于采用这种模式进行教学的教师。首先，教师应更新理念，正确看待利用互联网发展学历继续教育的必要性和趋势以及在线学习与面授学习的关系，改变原有的定势——教师在线教学的工作不仅仅是完成资源建设与上传，还包括对课程的整体设计、教学环节的安排以及为学习者提供高水平的学习支持服务;其次，应通过严格选拔，配置高水平的专业教师，同时也可依据学术资格、相关教育经验招聘兼职辅导教师，均衡的师生比是提供优质教学支持服务的前提;最后，注重培养教师利用现代信息技术以及在线教育方面的基本专业技能。教师应通过在线学习平台最大限度地调动学习者自主学习的积极性，及时发现存在的问题，与学习者讨论并提供必要的帮助。

　　3) 考核评价：学习全过程记录，实现随学随测。学习者的自主学习除了提供有效的学习支持服务之外，也需要搭建有针对性和实践价值的考核系统，以便对学习效果能够时时评价，达到以评促学的效果，满足个性化学习需求。首先，在评价内容上，应采取形成性考核与终结性考试相结合的方式，教师可以对课程权重进行适当调整。而在形成性考核中，可以利用学习分析技术记录学习者的学习过程，以便进行全面的评价，并提供学习问题的及时反馈;其次，在评价方式上，除了传统的学校统考外，应支持个性化的方式，如随学随考(是指学习者在完成教师设定的学习进度之后，可以随时检测自己的学习效果。考试可以在电脑前完成，也可以在手机、平板电脑等终端上进行，但所有设备必须具备前置摄像头才能进行考试。考试开始后，摄像头会自动弹出，并在整个考试过程中自动捕捉考生的影像，以便对答题者与用户身份进行比对，保证考试的有效性)和预约考试(是指考试时间是一个较长的时间段，其中会分为若干的考试批次和对应的考点，考生可以根据自己的需求和时间安排选择时间和地点)。同时为了防止在线学习流于形式，教师可以在在线教学设计中添加断点提问(即教师对提供的视频资源可以设置若干个断点，每一个断点设计一个简单的题目并给出正确答案。学习者在观看到设有问题的节点处，视频中止，问题自动弹出。如果回答正确，便继续播放;如果回答错误，则返回到上一节点)和随堂测试;最后，在评价机制上，教师可以根据难易程度、题目类型创建在线题库，教师设置作业规则，学习者完成按照规则创建的课程作业或试卷，学习者可以根据自身学习情况自由选择时间进行能力考核。在教师批阅前以及截止时间前，学习者可以多次提交作业，客观题系统将自动给出成绩，不仅让教师摆脱大量重复的作业批改工作，也保证了学习者学习效果反馈的及时性。

　　3.2人网建设，提供智能化管理服务支持

　　人网是由高校、数字化学习中心(原教学点函授站)、辅导教师团队组建的管理服务支持体系，是保证学习者顺畅学习的重要支撑。

　　1) 高校：建立课程与资源评定标准和考核制度。为保证课程与资源的质量，让优秀的课程资源获得应有的评价，可以制定一定的课程评定标准，将优秀课程与课程内容、课程结构、学习目标和就业需求挂钩，而不仅仅是从名校名师和学习者偏爱程度来评判课程。而高质量的课程标准以及严格的课程考核标准，也是课程结业证书和学分认证可靠性和权威性的保证。同时，应制定相关的管理标准和规章制度，确保资源、课程、人员、设备等方面符合自主学习的需求。

　　2) 数字化学习中心：学习者学習行为数据采集与分析。适当的、个别化的、智能化的学习支持服务是提高在线学习效率的关键因素。首先，推动高校函授站点转型升级为数字化学习中心，通过整合资源提升各地学习中心综合服务能力，共享学习中心数字化资源，形成合力，成为当地的导学中心与教学支持服务中心;其次，数字化学习中心应能对学习者的应用数据进行技术分析，根据学习者的认知水平和认知特点，动态组合碎片化的教学视频，智能调整课程的学习路径，提供个性化的学习支持服务 [3];最后，以学习中心为基础，通过学习者学习行为的大数据，实现资源的智能推送、智慧课堂以及O2O教学的常态化应用，实现个性化学习和分层化教学、智能化支持服务，最终实现面向全体社会成员的按需(学历与非学历)学习。

　　3) 服务教师团队：提供技术和日常管理服务。组建管理服务教师团队，技术人员在功能和技术支持上进一步研究在线学习的虚拟技术、移动技术和人工智能技术，对移动协作、虚拟学习创设、在线答疑等支持服务系统开展研究，增强师生交互的便捷性、学习资源的推进、学习场所的真实性、学习工具的实用性等研究 [4]。教师辅导团队将及时跟踪学习者学习过程，掌握学习动态，及时督促其完成学习任务，同时做好服务工作。3.3虚拟学习社区建设，提供情感支持服务

　　在线学习时获得持续、有效的情感支持是影响学习者在线学习效果和体验的重要因素，而在线学习并不是完全取代传统课堂，应对线上与线下两个课堂的功能进行重新安排。打造虚拟学习社区是实现“课堂翻转”的重要结合点。

　　1) 融通两个课堂，实现课堂翻转。在互联网+时代下，可以用网络的形式将学习支持服务的环节补齐，但面授课在增强学习者归属感、进行实践操作和答疑、激发学习内驱力等方面有着不可忽视的作用，因此需要探究教师通过线上网络教学和线下面授辅导相结合的方式，推进在线教学与面授教学“两个课堂”的有效融通，实现O2O。

　　学习者通过线上课堂将被动接受知识“翻转”为自学内容，主动参与在线学习活动，并针对课程提出疑问，这需要建立相适应的信息反馈系统，方便学习者自主进行查询(学籍、课程、考试信息)、互动(论坛、IM即时通讯等)，增加学习者在线学习的归属感，减少学习孤独感，教师和学习者共同组成了一个虚拟的网络学习社区。

　　面授课堂为师生提供面对面的交流机会，教师的职能由单纯的讲授知识“翻转”为引导学习者互动讨论、进行问题答疑，这能够满足学习者和社会多方面的需求，两种课堂的融通才能真正做到深度学习、主动学习和探究学习，实现“翻转课堂”[5]。

　　2) 构建专业的远程呼叫中心。设立远程呼叫中心，采取专兼结合的方式从各地学习中心选拔、培训一批具有较高专业素养、较强服务精神的学习顾问。以四通八达的网络平台和数字化的学习中心为支撑，以远程接待呼叫中心为主体，组建一支规模庞大的专业化、信息化远程接待服务团队，制定统一的工作规范和服务标准，设立统一的服务热线电话、网上综合远程接待中心，为学习者和各数字化学习中心的教师、管理人员等提供人性化、个性化的全天候一站式支持服务。

　　3) 学习成果认证，畅通终身学习通道。将学习者的学习过程和学习成果有效纳入到虚拟学习社区中，不仅能够为其学习过程提供支持服务，同时能够对其学习成果进行有效认证，实现在虚拟学习社区中的学历教育与非学历教育，正式学习与非正式学习之间的相互认证、积累、转换。构建学历继续教育学分银行，建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道。