【关键词】 历史与社会 互动—生成 认知冲突 建构主义

　　一、课堂教学问题解析

　　新课程改革从根本上改变了教学观念和教学方式，教学要求由“以教师为中心、以教为中心”，向“以学生为中心，以学习为中心”的模式转变。而在历史与社会课堂教学实践上，往往出现“互动”有余，“生成”不足，理论与实践处于不统一的状态。学生的认知冲突在课堂教学中极大阻碍了学习进程的发展，违背了“学为中心”的理念。如何让课堂更为有效，解决和利用学生的认知冲突就显得尤为重要。

　　认知心理学家发现：设置认知冲突可以强化学生注意，促使头脑保持警觉和知觉集中，唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，此外还可以激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。我们要建立一种开放状态，利用冲突，在交互活动中产生认知趋向的课堂生成，其流程如下图所示。

　　有效利用认知冲突，建立“冲突-互动-生成”课堂教学模式，实施课堂教学过程中，教师“教”和学生“学”互相作用的整体性动态过程，其表现是教师的主导施教和学生的主体认识相辅相成的课堂活动，即“教”和“学”相互联系，相互促进，有序发展的整体性活动。

　　二、“冲突-互动-生成”课堂实施策略

　　(一)、有效利用认知冲突，激活良性课堂互动

　　认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。有效利用认知冲突，符合历史与社会课程标准要求，从学生现有的认知水平出发，提出问题，通过生生互动、师生互动，使得课堂不断有新的生成、学生的认知达到新的高度，从而培养学生的自主学习、创新、合作探究能力，真正达到“以学生为中心，以学习为中心”。

　　1、激起原发认知矛盾，营造自主认知冲突

　　生活中处处有疑，以疑激疑，让原认知与自主认知发生冲突，在冲突中形成对学生新刺激，通过认知冲突的有效设置，激活课堂。如在七年级季风的教学中，教师可以援引学生熟悉的诗词“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。设置以下几个小问题：“什么是春?春风风向?玉门关在哪里?为何不过玉门关?”学生带着问题，结合图册，在诗词的“美”与科学的“理”找到了接洽点，这样即提升了课堂的趣味性，又激起了学生探求新知的欲望，让学生明白学科与学科之间并非是割裂的，而是有机统一的。

　　2、制造群体认知冲突，构建生生互动模式

　　利用学生知识结构中的模糊点、易错点或盲点，巧设“陷阱”，先让学生自觉不自觉地落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”。从而达到“纠错”和“究错”的目的。

　　例如：《第二次世界大战中》，教师呈现当时德国候选人竞选时提出的观点：

　　竞选人甲：政府不需要干预经济，经济进行“自我治疗”

　　竞选人乙：保证工人的福利，减少税收，发放贷款。让失业的人有工作和面包。

　　这是当时德国两大竞选者打出的竞选口号，教师故意隐去竞选者的姓名。请学生扮演当时的选民进行投票。最后绝大部分的学生把票数投给了乙，而乙正是日后臭名昭著的德国法西斯头目希特勒。我们知道，通过“被救”和“自救”成功从“陷阱”中获得突围，这对一个人来说印象或者教训是非常深刻的，对学生也是一样，这比老师纯粹的讲授要强一百倍。德国法西斯正是利用当时人们对经济危机的不满，用一个充满诱惑的美丽的谎言从而鼓动百姓让自己成功地登上政治舞台，并成了欧洲战争的策源地。

　　3、激化思维性认知冲突，发展师生互动模式

　　建构主义认为，在学习新知识和面对新问题时，个体往往可以基于原有的知识、经验，依据他们原有的认知能力对新问题给以解释或提出预期的假设。由于学生原有认知结构的不足，往往导致学生的预期与客观的事实不相符合，这就是思维性认知冲突。例如在《从刻画符号到象形文字》一课的教学导入中，出示一封远古妇人写给出门在外的丈夫的一封信，信上内容是一组乌龟与龟壳上几笔符号(蕴意：归、速归、不归、一刀两断)。然后让学生思考这封信要传达的意思。学生根据原有的知识经验展开现象，却发现突破不了(认知冲突)，从而在带着浓厚的兴趣投入到了新课中。

　　这一引入，正是从学生原有的认知结构出发，通过学生思维，造成学生认知冲突,使学生感到好奇并渴望求解，学生产生进一步学习的兴趣， 既有利于学生进入特定的学习状态，也有利于教学目标的顺利实现。

　　(二)、有效把握认知冲突，由“互动”合理转化“生成”

　　1、提升思维深度，促进课堂生成

　　由“互动”到“生成”的转化，关键是我们对于认知冲突的把握。在课堂教学中，我们发现很多问题的提出其思维含量或智力价值不高，多是将课本的知识陈述转换成问题形式，答案就在书中，且答案往往是预设、惟一和定型的。这样的问答缺少思维的挑战和思考的深度，而且学生及时知道了答案，也未必能真正理解，师生都难以感受到学习的乐趣。

　　在九上的“绥靖政策”、“法西斯政权的合法取得”。这些，在后人看来富有争议的历史议题。学生往往是无法理解的。为什么英法美等大国在二战前期都采取了绥靖政策或者是中立政策，任由法西斯国家在欧洲扩。基于此，下面两种不同的教学设计，我们可以看出对课堂有效生成的优劣。

　　案例一：自主学习，解决问题。

　　教师：请结合史料，分析英法等国家在二战初期实施绥靖政策的原因。

　　学生：(阅读教材) 英法采取绥靖政策不惜以牺牲弱小国家利益为代价，来维护自身的利益(也有恐战情绪)，求得一时苟安，谋求同侵略者妥协，妄图将“祸水东引”至苏联，坐收渔翁之利。

　　案例二：教师设计了角色扮演的活动：

　　师：1939年9月1日凌晨，德国突然进攻波兰，标志第二次世界大战爆发。随后，波兰、捷克斯洛伐克、匈牙利等国家相继沦陷。作为大国的首脑们，你们将采取什么应对措施?

　　任务书：根据相关情报和资料，学生可以扮演英国、法国或美国任意一个国家的政府首脑角色，根据当时国际局势，制定本国所要采取的策略。

　　温馨提醒：

　　1、了解你所扮演国家的地理位置、军事实力和政治立场。

　　2、观察《二战初期欧洲形势图》，注意纳粹德国的侵略方向。

　　下面是学生的课堂生成：

　　生1：我代表美国，认为不需要把自己卷入战争，因为我们国家距离欧洲很远，没必要把自己卷入战争。我们应该抓紧时间发展本国的经济。

　　生2：我代表法国，我认为我们应该参战。希特勒的野心很大，如果我们不及时援助哪些被侵略的国家，很有可能下一个就是我们?

　　生3：我代表的也是法国，我反对你的意见。首先德国的进攻方法是东面，也就是说它的下一个目标极有可能是我们的仇敌苏联。我们完全可以看他们打得两败俱伤。再说，我们拥有最强大的陆军，德国不敢侵略我们的。

　　……

　　同一内容，不同教学设计。最大的区别案例1所提出的问题其思维含量不高，平铺直叙，只是将课本的知识陈述转换成问题形式，答案就在书中，师生间难以形成真正的有效对话。而案例2则是要通过读图、分析、判断、推理等一系列思维活动才能将问题真正有效地解决，从学生回答来看，学生的思维已经被有效激活。虽然答案未必符合真实的历史走向。但这种根据地缘政治来做决策的思维方式激励着学生去不断地探索，真正地为互动交流提供了空间。

　　2、加强课堂内外认知互动，辅助课堂生成

　　在这个环节，教师课前钻研教材，把文本读懂读透，悟出文本的重点、难点、疑点，找准学生与文本对话的切入点即课内认知，然后根据学生的实际水平即已有的课外认知，确定教学方法，精心设计教学就显得尤为重要。

　　例如面对历史上宋朝的积贫积弱，学生会有这样的疑问：“那为什么当初经济、文化、科技还如此发达?”;面对日本的大化改新，会有这样的求知欲：“大化改新是日本向大唐学习后在政治、经济等方面的一种模仿，为什么其后社会繁荣的持续局面却与当时的中国有很大差异?”诸如此类这样的认知冲突，在原本教材的设置中显然不是同一课时的内容，而且是在课堂教学的进程中随机产生的。由此告诉我们，在这一过程中，需注重预设与生成的研究，即在备课过程中所形成的教案并非是一成不变的，教师的上课也并非是将教案说一遍，它应是灵活机动的，善于变换的一种教学准备。同时还需尊重学生的差异性。在实施的过程中教师要善于捕捉课堂教学资源，准确把握课堂教学的动脉，随时调校教学进程，将教学推向一个新高度。

　　三、合理监控认知冲突，保障学生认知生成的品质

　　当代中学生，阅读面和见识都比较广泛，有不少学生能将自己从课外获得的知识信息表露于课堂，不管是小组合作讨论、交流，还是探究问题，这些学生似乎都是整个教学过程的热情参与者和主宰者。而班上还有一少部分学生，由于个人因素或家庭环境的限制，课堂思维就不那么活跃，他们似乎总处于被动接受或倾听他人的地位，容易被我们的视觉所忽略。长此下去，这些学生的思想会逐渐产生惰性，在不知不觉中，精彩的课堂会失去这部分学生。

　　为此，我们要对学生的认知进行合理的监控，只有在认知活动中体验到教学情境的变化，敏感地理解或体会到导致变化的原因，才有可能有效地对活动进行调节和控制。教师的元认知能力对形成认知冲突的调节和控制起着关键性的作用。教师在教学活动过程中，在评价教与学的过程中，适时地调整计划，选用恰当的方法，从学生的角度考查问题，尽可能站在“最近发展区”上设计教学，在看似无疑处设疑，在最适宜处设置认知冲突，“利用正在形成的机能”实现教学目标;当然还要考虑如何产生跌宕的教学节奏，教师的激情如何发挥，期待如何传递等。实际控制要体现灵活性，常常利用学生发生的非言语线索来判断和调整教学。根据学生的表情这一“晴雨表”判断学生当前的认知水平、思维状态，从而调整节奏和认知空隙，重新形成认知冲突。检查要注重反思性，教师对自己在课堂上所遇到的问题进行研究，对内在不确定的教学条件作出复杂的解释，改善教学实践，积累教学经验，提高元认知能力。补救要注意及时性，在学生活动紧张而教师活动相对松驰时考虑补救的措施，也可在结课时留下问题或悬念，留下探索的空间等等。

　　古希腊普鲁塔克说得好：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”教学的艺术不在于传授，而在于激励、启发、引导，教师的职责不在于“教”而在于指导学生“学”，教师的角色定位不应是一个好“演员”，而应是一个好“导演”。创造平等和谐的师生关系和教学氛围，在教学过程中及时联系社会、科学、技术、自然、环境、生产、生活，使学生清楚地认识到所学的知识和内容与生产、生活和自身的关系，认识到知识的价值，引导学生积极思考，主动探索，形成爱动口、爱动手、爱动脑的课堂气氛，保护学生提问的积极性，多肯定少否定，让学生有成功的体验，是引导学生参与课堂教学和实现知识建构的的捷径，这正是历史与社会课堂“学为中心”的一种实践体现。

　　参考文献：

　　1、《学习论》 施良方著 人民教育出版社;

　　2、《学科素质教育丛书》金学方主编，山东教育出版社，1999年;

　　4、《学与教的心理学》修订本，皮连生主编，华东师范大学出版社，1997年

　　5、《现代教育哲学》：王坤庆 华中师范大学出版社，1996年版

　　7、《历史与社会课程标准解读》 北京师范大学出版社 2011年版