郑娟玲

　　【关键词】阅读教学;语用点设计;文体意识

　　2011年颁布的《义务教育语文课程标准》明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力。”“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”可见，“语言文字的运用”(简称“语用”)，是新课程倡导的核心教学观。基于这样的认识，当下的小学语文课堂正在发生着明显的变化：空洞说教的少了，品词析句的多了;拘泥教材的少了，注重积累的多了;光说不练的少了，读写结合的多了;无序拓展的少了，有效拓展的多了。许多教师都能以品味语言为重点，以揣摩写法为切入点，以读写结合为着力点，引导学生扎扎实实进行语用训练，实现语文教学本真的回归。那么，教学设计时如何找准恰当的语用训练点来培养学生的语用能力呢?笔者认为小学阅读教学语用点设计时应具有三种意识。

　　一、彰显文体意识，关注文本独特的言语形式

　　何谓文体?文体是文章作品在结构形式和语言表达形式上所呈现的具体样式。不同文体在话语体式和结构形式上具有不同的特征，不同文体的教学重点和教学策略也是不一样的。如果是诗歌，我们应该关注意象，展开“想象和联想”，关注诵读。如果是散文，则应该梳理结构、品味语言、感受意境。如果是小说，我们应该关注人物形象、情节设计和环境描写。如果是说明文，我们应该抓准说明的对象和中心、学习说明文的语言和表达方法、理清说明文的层次和结构、采用直观教学等。议论文我们应该去关注论点和论据，关注文本结构，学习例证方法，品读语言形式，体会文本语言的准确性和严密性，感受议论文所彰显的“理性美”。所以，笔者认为教师必须具有基本的文体意识，必须了解不同文体表达上的特殊性，根据具体的文体和文本定位教学目标及确定教学内容，实现语用训练的科学性和独特性。

　　如苏教版五年级(上)《滴水穿石的启示》这篇课文，是一篇说明事理的文章。学习这篇文章，我们不仅要引导学生明白作者所要阐述的道理——“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想”，更重要的是，我们要引导学生研究作者是如何论证自己的观点的。细读文本，我们发现生动典型的事例是这篇说理文论证观点的主要方式。因此，语用点设计应凸显说理文的这一表达特质，引导学生发现文中三个事例之间的内在关联，关注这些例子与文章观点的关系，明晰这篇文章中的事例与其他文本中写人记事的不同之处。所以我们的语用点训练可以这样设计：引导学生把本文中李时珍、爱迪生、齐白石的事例与之前学过的介绍古今中外名人(富兰克林、谈迁、诺贝尔等)的文章进行比较：“本文举的三个事例跟前面学过的写人记事类文章有什么不同?”让学生通过个人细读、小组讨论，发现记叙文与说理文中写人叙事的差异，然后出示练习：我想用 的事例替换本文中 的事例，可以这样写 ……学生通过这一学习活动，就能明白“习作时要根据表达的需要，对事件进行适当取舍，从而让事例更好地为写作服务”。这样的设计就凸显了说理文这一文体事例论证的学习重点。

　　二、增强整体意识，注重语用训练的整体规划

　　挖掘适当的语用训练点，不仅要彰显文体意识，从文本独特的言语表达切入，找准学生学习语言的生长点，而且要增强整体意识，充分考虑文本在整个小学阶段、这册教材、这一单元中的独特价值，注重语用训练的整体规划，这样才能让学生获得真正的语言成长。

　　听过几位老师执教苏教版六(下)《天游峰的扫路人》一课，老师们都是带领学生潜心会文，抓住人物的语言、外貌等描写感悟扫路人对工作、对生活、对人生的乐观、自信、豁达，设计的语用训练都是“通过语言描写、外貌描写反映人物特点的方法，想象几十年后‘我与老人再相逢的情景，写一段话。”

　　诚然，老师们都有鲜明的语用意识，目标明确地引导学生学习语言文字，感悟作者独特的言语表达方式，然后让学生学以致用，创设“几十年后作者与老人再相逢”的情境进行语言运用的实践操练，但是《天游峰的扫路人》作为一篇写人类课文，放在六年级下册第五单元。我们在“整体意识”的关照下，是否该考虑这一篇文章之于这一类文章，其独特的价值是什么?这一篇文章之于这一单元文章，其独特的价值又是什么?

　　六年级上册第六单元也有四篇写人类课文——《给家乡孩子的信》《钱学森》《詹天佑》《鞋匠的儿子》，这几篇课文围绕“名人风采”组成一个单元，都是通过描写人物在事件中的具体表现反应人物的性格特征、思想感情，有的侧重于描写人物行为，有的侧重于描写人物语言，各具特色。《天游峰的扫路人》一文，从文本本身来看，也是侧重于通过描写人物语言、外貌来反应人物的特点。但是如果把它放到这个单元里——《天游峰的扫路人》《最大的麦穗》《山谷中的谜底》，我们就需要从编者的意图出发，通过和其他课文的比较，发现“这一篇”的异和“这一类”的同，在比较异同中选择最有价值的语言训练点。这一单元的主题显然是“人生哲理”，《最大的麦穗》是通过一件事悟出一个道理，《山谷中的谜底》是通过一个现象明白一个道理，那《天游峰的扫路人》呢?

　　细细品读之后，我们發现，老人的三处语言描写就是关键所在。第一处：游人轻装上阵，尚且“气喘吁吁、大汗淋漓”，甚至“望而却步、半途而返”，老人却轻轻松松、自在悠闲地说：“不累，不累……”此处的语言描写传达出老人乐观的心态，反映了老人热爱工作、甘于奉献。第二处：老人悠然地说：“我实在离不开这里，喝的是……吃的是……呼吸的是……我能舍得走吗?”别人可能会觉得一直待在大山里寂寞生活、清苦，但这位老人却能发现生活中美好的一面，乐在其中，可见他对生活的热爱。第三处：“30年后，我照样请您喝茶!”寥寥数字，一位自信、豁达的老人跃然纸上。平淡朴素的语言，细品却意味深长，展现了老人不同凡响的精神境界。如果我们在学生体会到“这是一位怎样的老人”的基础上，是否可以再追问一句：“从老人身上，你获得了怎样的人生启示呢?”

　　基于这样的思考，我们在设计语用训练的时候，是否不再是“通过语言描写或外貌描写反映人物的特点”，因为这樣的练习只是之前学习写人类课文时的简单重复，学生在这方面并没有“生长”。我们是否可以这样设计——几十年后，“我”再次与这位扫路人不期而遇，我们又会聊些什么?老人又会有什么意味深长的话让我铭记在心?发挥想象，写一写“我”与老人的对话。这样的语用训练设计，既体现了单元整体意识，也凸显了学段整体特征——高年段应指导学生从选材、立意等方面把读和写密切联系起来。

　　三、树立融合意识，实现阅读与写作的和谐共生

　　首先，树立融合意识是指教师要关注阅读和写作的有机融合。阅读和写作并非割裂的两部分，在具体的教学过程中，教师要引导学生在阅读中积累语言，感悟文本独特的表达形式和写作技巧;在练笔中迁移方法，学习表达，促进阅读的深化，实现阅读与写作的和谐共生。

　　例如上文所举的《滴水穿石的启示》课例，我们确定的语用训练点是从文中列举的事例入手，学习说理文事例论证的方法。在具体教学过程中就要分这样几个步骤。

　　1.品读写了什么。自读李时珍、爱迪生、齐白石三位名人的事例，提炼关键词，概括为一句话。

　　2.悟读为何写。让学生在读中发现三个人就是“古今中外所有事业有成的人”的代表，多一个少一个都不行。

　　3.研读怎么写。引导学生发现每个事例都是按“认准目标——不懈努力——取得成就”的叙述方式，与本文的观点“目标专一——持之以恒——实现理想”一一对应。让学生在品读的过程中，感受文本逻辑的严密。

　　4.比读如何写。引导学生把本文中的三个事例与之前学过的介绍古今中外名人(富兰克林、谈迁、诺贝尔等)的文章进行比较：“本文举的三个事例跟前面学过的写人记事类文章有什么不同?”让学生通过个人细读、小组讨论，发现记叙文与说理文中写人叙事的差异。最后再让学生迁移仿写，这样才能做好读和写互相促进、相得益彰。

　　其次，树立融合意识是指教师要注意语用训练与文本情境的有机融合。不管是在课始、课中还是课尾，都不要脱离课文的语境，更不要破坏课文的情境。例如苏教版四(上)《珍珠鸟》一文，为了突出“信赖，就能创造美好的境界”这一主题，作者着力描写的是小珍珠鸟与作者亲近的过程，所以虽然文中对小珍珠鸟外形的描写也很生动细腻，但如果抓住外形描写来设计语用训练，在学习了小珍珠鸟的外形描写后安排学生写一写其他小动物的外形，这就脱离了课文语境，与文本的核心目标背道而驰。再如苏教版五(上)《黄山奇松》一课，教者在引导学生品读描写迎客松、陪客松、送客松的语段，感悟了作者的写作手法之后，让学生仔细观察黄山其他有特点的松树(图片)，展开想象，恰当地运用四字词语和比喻、拟人等修辞手法写一种松树。这样的语用训练不脱离语境，不破坏情境，既学习巩固了本文的写作方法，又进一步感受到了黄山奇松的姿态各异、大自然的奇特伟岸。阅读过程与写作过程水乳交融，相辅相成，实现了阅读能力与写作能力的同生共长，和谐共生。

　　总之，语文课承载的主要任务就是学习语言、运用语言，作为引领者的教师在教学设计时要进一步彰显文体意识，增强整体意识，树立融合意识，找准语言训练点，有规划地组织学生的学习语言，让学生运用课文中的言语表现形式或借鉴课文中的言语表现形式进行语言实践活动，最终达到文体意识与语用教学齐飞，语言训练与文本语境共舞的美好境界。