胡燕 王格爽

　　(浙江师范大学 浙江 金华 321004 )

　　【关键词】课例;课例研究;教学能力

　　浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目：课例研究对小学教育师范生教学实践能力培养的研究。

　　项目编号：2017R404006。

　　一、引言

　　近年来，新课程改革在教育各界开展得轰轰烈烈，各类全新课程标准的出台要求当代教师使用更为先进的教学模式进行教学活动，也就此对在校师范生的教学实践能力提出了更高的要求。据了解，“课例研究”这种模式在我国发展时间并不长久，实施范围不是很广泛，但对于师范生教学实践能力提高有较好的促进作用。本研究将深入了解“课例研究”的应用现状，并结合目前师范生实施情况和新课程改革对师范生的要求，在不断推陈出新的师范生学习方式中，改进教学方法，增强教学实践能力。

　　二、关于“课例研究”的研究

　　(一)“课例”的基本概念

　　课例是一堂课或围绕一节课所开展的一系列教学活动的总称，它是对教学的全景实录，呈现着完整、真实的课堂教学过程，并以此为基础对这节课进行的阐述(分析与反思)，具有代表性和典型性。

　　(二)“课例研究”的基本概念

　　课例研究(Lesson Study)是一个内涵丰富的概念，是教师针对真实的课堂教学过程所开展的研究。国内外研究者对此都提出了不同的观点，国外学者主要基于活动过程论和功能目的论两个视角。活动过程论认为课例研究是教师共同合作、执行和讨论课堂设计的专业发展过程;功能目的论则强调课例研究是一种教师专业教育的创新模式，教师经过计划、观察和修正等环节,集中精力对教学进行改进,并形成一种循环不断的过程。在国内，课例研究主要以行动研究为方法基础，以对课堂学习的关注为内容,以发展教师的专业能力为功能,是教师专业发展的一种有效途径。

　　基于以上发现，笔者将课例研究总结概括为：课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导并通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展的一个循环过程。

　　(三)“课例研究”的主要特征及其相关概念区别

　　针对课例研究具有的主要特征，国内外学者对其表述侧重点有所不同。在国内，多数学者对课例研究特征的表述偏向于其外延，综合研究指出课例研究具有以下七个鲜明特征：主体性、问题性、思辨性、过程性、互助性、叙事性和科学性。在国外，多数学者对其特征的表述则侧重于由内涵引出，综合研究指出课例研究具有以下四个性质：目的明确性、内容突出性、课堂观察二维性、研究策略现场性。

　　1.与案例研究或教学案例的区别

　　从指导思想与方法论来看，课例研究与案例研究都是以行动研究为形式，改进教育实践中的问题。两者的区别主要表现在研究内容与对象上,案例研究关注的是教育中的实际问题,包括教师的教学问题、管理问题、德育问题等;而课例研究与之相较，范围更窄些,关注面只涉及师生的学科教学现象与问题。

　　2.与教案或“教案设计”的区别

　　课例研究是教学过程的观察与分析。它的呈现方式是多样的,既有课堂实录式的，也有一事一议式的，与教案相比有较多的区别。课例更注重研究问题的典型性和策略的适切性。因此,课例研究是发展性和生成性的研究,而不是教师预设的教案。

　　3.与课堂研究的区别

　　课堂研究是专业研究者的行为研究，而课例研究是在职教师的行为研究。此两者最大的区别在于课堂研究是理论研究,重在回答“是什么”、“为什么”;课例研究是实践研究,重在回答“做什么”、“怎么做”。

　　三、“课例研究”的教学应用现状

　　课例研究始于20世纪60年代初的日本，到目前为止，其已被整合进美国的教育情境、伊朗的教师培训体系、中国的学校改进、香港的课堂学习研究、德国的教师教育和培训、新加坡的教师专业发展等，呈现出较好的实践发展趋势。

　　(1)日本的课例研究

　　课例研究在日本的实施对其教师教学能力的提高起到了积极的引导作用。从20世纪60年代开始，日本的中小学校就开始把课例研究作为“校本培训”(Konaikenshu)的常规活动广泛开展。此外，日本课例研究的顺利开展与其良好的教师合作氛围密不可分，他们认为教师互相听课、交流，扎根于教室的教学研究能改进课堂教学的效果。

　　(2)美国的课例研究

　　美国的课例研究基本遵循了行动研究的模式，从问题或教学目标出发，规划研究的计划，再进行实施，然后由教师们研讨，从而促进教师的反思。在多年的课例研究实践中，美国逐渐形成了这样的课例研究操作模式，具体而言课例研究是一个循环往复的过程。

　　(3)香港的课堂学习研究

　　香港地区的课堂学习研究兴起时间较短却呈现出良好的发展趋势，其致力于提高教师应对学生个体差异的能力，主要目的是改善课堂的教与学，帮助教师找到兼顾学生个别差异的方法，最终目的是期望找出教师处理学习内容的方法与学生学习成效之间的关系。

　　(4)上海地区的行动教育

　　中国大陆于1952年开始在学校设立教研室，自那时起，教研活动就开始在中国大陆的学校出现。我国中小学传统的教研活动正是在那样的背景下孕育出来的，教师们通过对公开课的观察，根据自己的理解对课例进行评价。此后，以顾冷沅教授为首的研究团队针对教师在职教育存在的问题发起了名为“行动教育”的教研模式。就其操作模式来看，这项研究可被视为中国版的课例研究。在实践过程中，“行动教育”也逐渐形成了以“三段两思、一课三研”为主要研究过程的教研模式。

　　笔者通过查阅大量文献发现日本的课例研究、美国的课例研究、香港的课堂学习研究及上海地区的行动教育是国际认可度较高的四种促进教师专业发展的模式，其侧重点各不相同，但都指向如何改进课堂中的学与教、如何提高教师专业水平的校本研究。

　　四、关于“课例研究”对实践教学能力影响的研究

　　通过阅读文献，综合相关学者的观点，教学能力一般指教师钻研和组织教材的能力、了解和研究学生的能力、组织教育教学活动的能力、良好的语言表达能力和进行教育科学研究的能力的总和。

　　“课例研究”作为一种以教师为导向的教学循环，可以渗透到教学的各个方面，对于提升在校师范生和未来教师的实践教学能力和专业发展有较大的推动作用。一个完整的课例研究是环环相扣的，这样一个渐进的过程要求参与者做到细水长流，同时教学者的目光始终会聚焦于学生，以此促进学生学习。此间，参与者之间相互合作，通过团体运作的方式改进各自的教学，能够帮助他们发现课堂中潜在的真实问题,共同寻找研究点,共同商讨、共享经验与成果。

　　然而课例研究是螺旋式前进的，在实际操作过程中研究时间成为了其显著的一个问题。课例研究本需要教师或在校师范生投入相应的时间和精力，但是往往由于工作和学业或其余事务的阻断，导致其参与时间不够，直接影响课例研究开展的有效性。这样的课例研究仅停留于表层，无法真正提升参与者的实践教学能力，也很难在广大师范生中产生更多积极作用。由此可见“课例研究”作为一种新兴的教学应用模式，要想在提升实践教学能力方面发挥其真正的作用，还需进一步实践、探索和改进。

　　五、结束语

　　综上所述，笔者通过查阅大量文献发现大量学者基于课例、课例研究的概念及其与相关概念的区别、教学应用现状等方面做了大量研究，但针对课例研究对在校师范生教学实践能力的影响还未有深入研究，投入研究的后备力量相对薄弱，并未形成一体化的实践模式。基于此，本研究旨在通过分析课例研究的实践现状，不断发掘其存在的不足，并针对课例研究有效性的增强这一方面作进一步探究、实践，形成一套更为完备的提升师范生教学实践能力的教学模式，使“课例研究”更具有说服力和可操作性，期望在大学期间为未来教师的发展提供一个更为广阔的发展空间，也为当代教师培养提供一定的参考和借鉴。

　　【参考文献】

　　[1] Roger A.Stewart & Jonathan L.Brendefur. Fusing Lesson Study and Authentic Achievement:Model For Teacher Collaboration. PhiDelta Kappan，2005,86(9)：681-687.

　　[2] Janmes W.Stigler,James Hiebert. The Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the classroom. New York：The Free Press,1999,103-112.

　　[3] Fenstermacher G.,& Richardson, V. On making determinations of quality in teaching. Teachers College Record,2005,107(1)：186-213.

　　[4] 卡罗尔.西蒙.温斯坦安德鲁.J.米格纳诺,2009,《小学课堂管理》的。梁纺、戴艳萍译。上海:华东师范大学出版社。??

　　[5] 李亚琴，2015，基于课例研究的师范生教学能力发展研究 G655/7.111，南京师范大学。