吴永君，生于1969年4月，江苏宜兴人。1991年7月毕业于江苏无锡教育学院中文系，2000年7月函授毕业于江苏教育学院中文系。1991年8月至1996年8月，在江苏宜兴新芳镇的两所村校任教;1996年8月至2000年8月，在江苏宜兴钮家中学任教;2000年8月调入江苏省宜兴外国语学校任教，先后担任校语文教研组长，教科室主任。2000年8月调入宜兴外国语学校之前，在乡村学校任教，一直从事初三毕业班的语文教学工作和班主任工作;调入宜兴外国语学校之后，历经四轮初一到初三的循环教学，并与新一轮的课程改革对接，在学校“参与式教学”研究中带着同伴一起探索前行，在自我研究中逐步走向专业成长和确立自我的教学主张，2014年8月被评为江苏省第十三批初中语文特级教师。

　　作为教师，做一个被人称道的名师是我们的理想，专业发展是我们永恒的追求。回顾自我，我从1991年踏上教学岗位以来，到2014年被评为江苏省第十三批特级教师的教学生涯中，相伴自己成长的是教学研究。也许有人会说，做教学研究必须有天赋灵性，做教学研究对专业成长毫无关联，那是科研人员的任务。我自认为我是个愚笨的人，但我在二十多年的教学工作中正是融合了自我的教学研究才得以让夙愿成为现实。我坚信，“好课”永远在下一堂，“理念”永远要与时俱进。我也坚信，语文学习不仅仅是引导学生学习语言文字，更要引导学生在实践中运用好祖国的语言文字;语文学习不仅仅是紧扣语言文字去分析理解揣摩人物与作者蕴含其中的情感，更要在学习与运用中能够内化为自己的语文素养，最终提升学生的核心素养，做一个优秀的公民。作为语文教师，要在这一方面做好唤醒、指引、激励学生的作用，要指导学生在生活中学语文，为自我生命的拔节和生活的幸福奠基。至今我仍以一名普通教师的身份坚定这一信念，执着地行走在初中语文教学的道路上。

　　在这条永无止境的大道上，刻着两个鲜明的大字“自研”。下面仅以我的从教经历来叙说我的专业成长和思想形成的历程。

　　我的从教经历分为两个阶段：第一阶段是在乡下农村中学任教，从1991年下半年到2000年的上半年;第二阶段是2000年下半年调入宜兴外国语学校以后。

　　第一阶段的前五年，在宜兴新芳镇的两所村校工作。现在回忆起来，那是我教学中的懵懂时期，因为那时的村校，大多数教师是代课教师或民办教师，科班出身的很少;又因为在村校，一些真正有水平的教师早就跳到镇级学校或城市学校，所以一去就执教初三。虽然教初三我感到非常自豪，毕竟是毕业班，但一无经验，二无同伴相教，三无丰富的教学资源，当时又不懂什么科研，只知一心扑在教学，莽干苦干了一年，中考成绩却不尽如人意。第二年转至另一所村校，情况仍差不多，仍教初三，但因为有了第一学年教学经验的积淀，尤其是通过中考批卷，我对初三中考的重点、难点考点有了一个大概的了解，平时教学就钻入其中，不断进行针对性的训练，自己找题目，刻蜡纸、印试卷、批试卷等等，忙个不亦乐乎，好在年轻，还能挺得住。第二个学年下来，苦拼死拼，总算有了点成绩，初三中考语文在官林区村校中获了个第一名(当时一共有5所村校)。回顾这个成绩，完全是凭着一种冲劲，一种努力，一种勤奋，一种不肯服输的意识，以后的三年年年都这样苦着累着，让学校的语文中考成绩始终在村校中名列第一名。1996年下半年，我调到宜兴市钮家中学工作，因为回到家乡，那里也有我的一些高中教师，幸运的是，他们仍然把我当作学生，有什么好的方法就不断地教我、指点我，使我能在“苦海”中抬起头来想想，思考还有什么“巧法”。但是我仍以“苦拼”而获“成绩”。记得刚到钮家中学，我任教一个毕业班语文，兼班主任，还要教初二一个班的语文，就备课而言，忙得是热火朝天，好在有着前几年在村校积淀下来的勤奋劲，在那时真是派上了用场：别人休息时，我备课，批改作业;别人打牌健身时，我仍在备课，改作业，找习题出试卷。就这样，我把原先并不景气的钮家中学语文由官林学区的后位提到了前面，特别是1998～2000年中考一直居官林学区第一，名列全市前茅。

　　现在回忆，感觉成绩的背后似乎还蕴含着一份研究的意味：研究中考的形式，研究中考考点，研究考试方法指导等。这是好事，但也形成了自我的一点粗浅的教学意识：学生的成绩靠教师，教师似乎是教学的全部，教师的指导很重要，只要我们的教学选对适应考试的训练，教学质量就不会低。

　　促发我对教学思考的是参与培训。教学成绩的优异也让我获得了学校领导的好评与重视。1997年年底我被学校推荐评为宜兴市“又红又专优秀青年教师”。同年钮家中学高中撤并后我被“移”到语文教研组组长的位置，又被学校推荐参加“市级”骨干教师培训。

　　从那年下半年开始，我边努力执教，边认真参加业务培训，工作更为繁忙。但这样的经历使我的专业发展有了一点起色，我才真正了解什么是教师的专业发展，什么是“有效教学”，什么是“三优化一提高”，什么是课堂教学风格或课堂教学艺术，等等。一学期两到三次集中培训，每次培训除理论学习外，还要抽签上课，写评课材料，听专家讲座。三年的培训，专家讲座指引了我“研究”之法，每次上课对自己而言都是一种历练与提升。当然过程是痛苦的，但提升又是快乐的。在课堂教学展示中，也有幸得到了指导老师——时任市初中语文教研员徐朝友老师的指点。我因长期执教初三，所以上课的形式是以中考考点的方法指导为主，固化下来的课堂教学样式是习题指导化，课堂气氛单调沉郁。记得有一次在执教《白杨礼赞》后，他给我指出了一条有效的语文教学之路：要注重文本的整体性，教学目标设计要能突出重点，分解难点，建议一课一得。这一点指导，给了我新的启发：自我解读文本，参考教参，适量拓展，围绕一个主要问题，引导学生深入文本去探究与解剖，并以此开展自我的语文课堂教学的实践与验证。尝试的结果是，学生被主问题所吸引，围绕主问题的枝、丫有方向地探究与追寻，课堂教学生生互动、生本对话、师生交流的氛围一下子浓烈起来。“主问题引导下的学生自主合作探究式的对话课堂”由此形成，并逐渐进入了自我建构的一种模式。

　　正是这次指导和我的自我思考与实践，让我对教学有了一点新的认识：教与学是师生双向交流的过程，教师的指导作用在教学过程中至关重要，如果不设计好符合学生学习需要的设计，如果不能引领学生走进文本去思考与学习，不去品味语言文字，课堂教学效率就会低效;学生如果不积极参与课堂学习，如果对语言文字不去深入思考，思维就会停滞不前。

　　培训也让我初识了“课题研究”，听了原宜兴市第一中学特级教师杨志芳老师的讲座，我受益匪浅，自己的大胆尝试也让我摸到了门道。1999年，钮中想承担一个市级课题，我就勇敢地承担了下来，但毕竟是第一次摸索，只有样式，于是找到了官林高中当时的教科室主任吴健成老师，请他指点。他抽出时间为我一点一点进行了方案修改与指导，在他的帮助下，我校课题顺利定项;也是在他的手把手指导下，我也弄清了课题方案的基本撰写方法。从此，我知道了如何去学习理论和积累案例。每一节课上完后，我总会把自己本节课成功处与欠缺处及时记录下来并作深刻的自我反思。现在想来这不仅是反思，不仅是一篇篇教学案例，也是自我经验总结一步一步走向成熟的印记。每当写论文，翻翻案头集，案例层出不穷……记得于漪老师说过，写三十年教案写不出一个名教师，坚持写三年教学后记，也许能写出一个名教师。我想，写教学反思是走向自我研究、走向教师专业成长的一条必由之路。

　　第二个阶段是调入了宜兴外国语学校后。前五年，从2000年到2005年，从初一教起，我突感茫然，不知如何下手，因为原先一直教初三，教学思维与模式一直处于临考状态，又是教乡下学生，比较纯朴，所以有一段时间陷于困惑。于是我只能虚心学习，看资料，看课件，听课，好在当时宜外教师教学水平都较高，一轮循环教学至2003年很快就过去，其间初一、初二的教学方法也在边学边教中有了新的感悟：必须立足学生的情况因材施教。

　　触动我深思的是这样一个事件。有次上完课后，走出教室时，我听到有学生在评论：今天的课上得真开心，我们大家都畅所欲言，学到了许多。我心中一动：学生原来喜欢这样的课——可以自由地发表自己的想法与他对文本独到的见解，能和同伴愉快地交流，能与老师一起畅游文本互动。心中的触动便由此萌发了“学生自主积极参与课堂学习的模式的思考与研究”，并由此进入了自我的课堂教学实践。我设计了“五步导学法”：初读文本利用工具书解决生字难词;再读文本理清内容，写出自我的理解;细读章节，写出对自己感兴趣的或认为重要的章节的语言品析;写出对文本的读后感悟，提出在自学中的困惑与疑难。在此引导之下，学生利用“导学法”认真解读文本，先学后教，课堂教学从此呈现了学生交相竞争发言的热闹气氛。后来学校推行“参与式教学”，导学提纲的编制就以此为蓝本，在三年一轮的实践下，我清醒地认识到语文学习只有学生的积极主动参与，才能真正把学生学习的权利还给他们，才能真正激发学生的学习兴趣，才能真正体现以生为本的教学理念。

　　此后，从2005年开始，我立足研究，从理论走向实际，又以实践走向理论，这是我走向“研究型教师”的开始。

　　也是这几年学校开展得轰轰烈烈的“参与式教学研究”给我提供了学习的机会，尤其是观摩课堂教学，让我积累了丰富的教学案例，也为我的教学实践与研究提供了良好的素材，更让我深有感触的是在听课观课、思考评析中，观照自我的课堂教学，逐渐清晰地认识到，按照教师的自我预设，精心构建的教学流程，按部就班的沿着自我设计，点击PPT的程序，似乎课堂教学环节清晰，但是学生的学习却被老师的“有序”推进束缚了手脚，虽有学生课堂思维的呈现与看似火爆的学习场景，但主体地位在课堂教学的流逝也很鲜明。因为缺乏学生的自我学习，与来自自我学习时的问题呈现，课堂也因此缺乏深沉而导致僵化：看似效果鲜明，实则却扼杀了学生自我学习的过程与剥夺了学生自我学习的权利。基于这样的认识，我进入了课堂教学的自我探索：预设与生成相向而行，教学目标的定位既注重学情与文本的重点难点，又注重学生在课堂自我学习中暴露出来的问题，课堂教学设计常根据学生的学习走向变换教学程序，甚至重新定位教学目标，课堂教学始终关注的是学生学习的过程与方法。由此，课堂教学更吸引学生，学生的学习热情更为高涨，课堂效率由此提高。

　　这个时期，我以“课题”或“专题”的研究形式来提升自我研究的质和量。

　　开始的情形是这样的：进入外国语学校以后，从2001年开始，班级容量扩大，达到60人，看看我们的语文教师每天沉浸在备课、作业批改中抬不起头来，我就思索，能否把作文让学生自批自改，从而解放老师。于是2003年下半年，我就开始尝试让学生自主评改，当时我以自己教的两个班搞试验，学生大都不会写评价，我说试试看，你们能行，大概写100字左右即可。学生就开始尝试，没想到第一次的自评相当成功。从那以后，我不断进行深化，从自评、互评、他评，到自改、互改、他改，优秀学生也帮着改，学生作文步入了自我评改的良性循环。后来我与“初中作文自主评改策略研究”教研室合作申报了省教育学会规划课题，2008年11月结题，这个课题被省教育学会评为“十一五”优秀教研成果一等奖。在这个过程当中，个人的专业成长也得到了飞速的发展，教学理念得到提升：学生作为学习的主体，要相信他们有积极的能动性，更要激励他们在自主探究的基础上合作学习，相互学习;要把学习的时间还给他们，要夯实学习的过程与方法。当然我更认为课题研究是我们教师专业成长的催化剂。

　　这个课题结束以后，我从此沉浸在作文教学的研究当中，借这个课题引发了更多的思考，以便更好地进行作文教学。结合前面的探索，我又构想了结合典型的案例来引导学生写作，“作文案例教学法”的研究由此展开。三年过后，我沿这个课题深入研究，做了“生活化作文教学研究的实践与探索”，构想作文生活化，生活作文化。

　　有关作文教学的研究，我窥探的是指导学生的作文方法与方式，虽然让学生在写作上有了大的提升，自己也在写作教学上有了更多的探索与方法上的收获，但引发了我更深的思考：作文教学的价值何在?导火索是这样的一个事件。

　　一学生在“那天，我捡到了快乐的钥匙”一文中有这样的细节描写：

　　餐桌上，我发现父母很少去碰那些我喜欢吃的菜，这是父母对我的一种特别的爱，我的快乐溢于言表。啊!这就是快乐，此时，最后一缕夕阳透过玻璃照射到客厅，屋里的一切都仿佛被镀上了金，空气中，我嗅到了快乐的淡淡清香。

　　从这个片断看，可以看出学生的观察也较细致，情感抒发也较自然，“自我的快乐”也较好地点题。但在文章价值取向上，我发现，现在的孩子只是一味地享受他人的“爱”，一味地索取。在写作中也许我们可以看出孩子对父母爱的理解，但我们的作文教学却进入了一个误区——虽我手写我心，虽强调直抒胸臆，有真情实感，但作文如做人，在写作中“做人”意识、对话自我、自我反思、自我教育意识必须渗透其中，这也是作文教学的一大真谛。

　　于是我做了一番引导，把这一细节巧妙地改为：

　　餐桌上，我发现父母很少去碰那些我喜欢的菜，我知道，这是父母对我的一种特别的爱，一丝快乐涌上心头。我开心地吃着，不经意间却见父母只是在挑着饭粒，吃着那些我不喜欢的菜(也许他们也不太喜欢吃)。父母脸上虽然呈现着幸福，看着自己的孩子狼吞虎咽，内心也与我一样的快乐，但父母爱我，让我快乐、幸福，甚至快乐着我的快乐，幸福着我的幸福，我呢，作为一个孩子，何时去“爱”他人，也让他们开心快乐呢?想到这，一点内疚涌上心头，也许该拿出点行动来，于是我伸出筷子，夹了一筷子菜，把它放到爸爸的碗里，爸爸吃惊地看着我，继而笑了……我又伸出筷子，夹了妈妈喜欢的菜，把它放到妈妈的碗中，妈妈推辞道：“孩子，那是你喜欢的菜，你多吃点吧。”我说道：“我吃多了，那味道真好，你们也尝尝。”妈妈听了我的话，笑了笑，也终于品尝了起来。

　　看着父母开心地吃着可口的饭菜，我的内心终于平静下来。也许这才是真正的快乐，因为它让我明白了，在被他人爱的同时，也要付出回报，尤其作为子女，更要懂得去疼爱孝顺自己的父母。

　　此时，最后一缕夕阳透过玻璃照射到客厅，屋里的一切都仿佛被镀上了金。空气中，我嗅到了“快乐”的淡淡清香。那天，餐桌上，我让父母品味了“我”的爱;那天，在餐桌上，我终于捡到快乐的钥匙，正是这把钥匙，打开了我的爱心;正是这把钥匙，让我变得更有爱心，更乐于助人了。

　　相比两者，前者的价值取向就低于后者，文章材料相近，但立意却相反。后者不仅教育了自我，也给他人以教化，这样的文章有看头。为此，我认为在写作教育实践中，教师要引导学生在思考材料、选择材料、组织材料乃至从材料中提炼情感的过程中要学会自我反省，自我提升，要学会与自我对话，体现价值追求。心动就有行动，学生的情感、态度、价值观也许就在一次一次的写作与修改中得到升华。

　　这一思考又让我重新审读了2011版新课标，终于在再次的研读中逐渐地清晰：语文教学要有课程意识，作文教学更要有课程意识。作文教学是学生写作素养的一个重头部件，但又何尝不是引导学生提升语文素养，尤其是核心素养的一个重要抓手。由此我认为，作文教学不仅是引导学生写作，还要在写作中指导学生恰当地运用语言文字以及更好地表达，更要善于引导学生在作文中抒自我之真情、自我之感悟，在写作中进行自我反省与提升，让写作与生命拔节，共生共升，最终促成学生核心素养的提升。

　　当然，我收获的不仅仅是语文教学的思想、作文教学的理念，更有围绕作文教学叙写的大量的指导性文章和论文，发表了50多篇，并为学生修改推荐发表了近100多篇作文。我也利用假期休息时间进行归类整理，主编两本优秀作文集。结合平时的教学指导文章，修改整合，出版了《记叙文写作指导》《初中议论文写作导引》《作文：从病症处升格》三部有关作文教学的专著，其中引用的作文案例绝大多数来自我指导的学生习作。

　　在实践中认识，在认识中实践，扎根教学现场，注重自我研究，不断总结反思，最终落地生根，开花结果，这仅仅是我个人专业成长与教学思想形成中的一个反思点，与“教学大家”相比，差距还很远很远，如果能给大家一点启发，那我就心满意足了。